Problemática del SER y DEBER SER en la educación chilena, fisura en el Sistema de Creencias del profesorado.
Este ensayo parte de la hipótesis de que en el panorama actual de la educación chilena, el sistema de creencias de los profesores presenta una profunda fisura, reflejada en una dicotomía entre el Ser y el Deber Ser del pedagogo, que en la práctica pedagógica cotidiana se expresa como una falta de convicción en su rol educativo.
La problemática se presenta al analizar la educación chilena desde la perspectiva de las políticas educativas, la condición psicosocial del profesor, las competencias del mismo y los modelos pedagógicos, que según nuestra propuesta, se presentan como elementos dicotómicos, que no facilitan la generación de un ámbito armónico desde el cual el educador se pueda involucrar en la realidad con la seguridad de utilizar ideas robustas en la consecución del éxito de sus metas, en un sistema de creencias que otorgue seguridad y tranquilidad al quehacer pedagógico.
Cabe mencionar que la educación es una actividad trascendente que apela al hombre en su condición de ser social y en su dimensión cognoscente transformadora de la realidad. El capital en juego en el acto educativo es el conocimiento, que es el bien cultural que condiciona, en buena medida, los niveles de competencia de los sujetos y la misma legitimación social del conocimiento en la sociedad. Como lo menciona Bunge, la educación vista como una tecnología, el pedagogo ejerce su rol en una dialéctica que enfrenta una acción tecno – productiva, basada en lo científico – cognoscente y una acción humanística, que responde al ser social y que busca incidir ineludiblemente en la construcción de un mejor hombre.
1. Políticas educativas.
Las políticas educacionales, directrices en los deberes y obligaciones del profesorado en cuando a su labor frente a la comunidad, son planteadas en sus cimientos por la Constitución Política del Estado de Chile, la cual asegura a todos sus ciudadanos el “Derecho a la Educación”, es por esto que el deber fundamental del docente que se desempeña en el Estado, es crear las instancias para “educar” de manera integradora y responsable en los distintos establecimientos que funcionan en el país. Sin embargo, no es posible garantizar una educación igualitaria y equitativa.
En cuanto al rol y tipo específico del profesor en aula, este antecedente adquiere sustentabilidad, de acuerdo al estudio de Wehling y Charters (1969) titulado: Dimensions of Teacher Beliefs About tre Theaching Process. Existen dos tipos de profesores; primero los preocupados por el control de la clase, que usan pocas estrategias de enseñanza, interactúan poco con los estudiantes, no usan materiales prácticos y respecto a los cuales los alumnos tienen opiniones negativas, pues se sienten sin libertad en el aula. También están los profesores preocupados por la participación de los alumnos, se usan diversas estrategias de enseñanza, trabajan con un cierta variedad de materiales instruccionales, organizan el trabajo por actividades teniendo en cuenta la opinión de los estudiantes, atienden las demandas individuales, los estudiantes los valoran positivamente porque se sienten considerados por ellos. Bauch observó que la naturaleza diferente de las creencias de cada tipo de profesor desembocan en un currículum distinto ofrecido a los alumnos.
Gordon (1984), plantea que el currículum oculto de las escuelas transmite una imagen deformada de las ciencias y de la metodología científica tanto a los estudiantes como a los profesores y esto no sólo en las asignaturas relacionadas con las ciencias experimentales, si no en todas las ciencias en general. Se caracteriza esta imagen deformada por elementos como: en la explicación del profesor en el aula se tiende a dar la sensación de que al final siempre hay una conclusión objetivamente verdadera, hay una respuesta hecha y la posee el profesor; la concepción de que la ciencia, es algo acumulativo y seguro. Existe una conciencia tecnológica que se alimenta fundamentalmente de tres mitos científicos: Primero, el mito del progreso científico describiendo esto como un proceso que ocurre permanentemente y que está asociado a cambios cuantitativos acumulados. La ciencia decide, y da la medida objetiva sobre qué cambios son importantes y cuáles no; Segundo, las explicaciones científicas son de por sí razonables. Las explicaciones en la medida que se autodefinen como científicas se entiende que son razonables; Tercero, el mito de la infalibilidad de los expertos.
El sistema de evaluación. Que desde el sistema es básicamente cuantitativo, deja de lado elementos que el profesor podría evaluar, como el aprendizaje social, por ejemplo, que es de tipo cualitativo. En este sentido se pueden presentar problemas epistémicos respecto al valor de la enseñanza escolar. ¿qué se debe enseñar? ¿se deben considerar los aprendizajes no pragmáticos?
Hoy en día se postula por medio de la reforma educacional (el Deber Ser) que el docente debe ser un formador de un ciudadano integral, capaz de competir en este mundo globalizado y responder a las exigencias de las políticas neoliberales, las cuáles van a generar un mayor desarrollo de la individualidad, y es allí una de las razones para el cambio de la estructura en el rol del profesorado.
2. La condición psicosocial del profesor.
Pocos son los estudios que se detienen en estudiar la situación del profesor anexa a la función educativa. La experiencia nos indica que las condiciones de trabajo del docente conlleva enormes dificultades que atentan con un buen desempeño docente. Las creencias, constructos y teorías implícitas de los profesores son algunas de las variables más significativas de sus procesos de pensamiento. En general, se considera que las creencias de los profesores y especialmente aquellas relacionadas con el contenido de la materia (epistemología disciplinar) y con la naturaleza del conocimiento (epistemología natural), juegan un papel importante en la planificación, evaluación y toma de decisiones en el aula. Numby (1982) resalta la enorme contradicción existente en la literatura relacionada con este tema. De una parte se insiste en caracterizar las creencias y las teorías personales como una variable determinante de los procesos de pensamiento y actuación profesional, sin embargo, de otra muy pocos autores se deciden a indagar en un campo tan subjetivo, ambiguo y de difícil investigación. Misbett y Ross (1980), refiriéndose a la importancia de las creencias en el pensamiento humano, indican que las percepciones personales están influenciadas por los esquemas, constructos y creencias del que percibe. Hasta tal punto eso es así, que nuestras teorías y creencias sobre la realidad física y social, formadas a lo largo de nuestra infancia y adolescencia, tienden a ser estables y resistentes al cambio espontáneo, ya que dan lugar a percepciones y puntos de vista poco maleables. Explicitado de otra manera, tenemos dificultad para reconocer las evidencias empíricas que contradicen nuestros puntos de vista, ya que las interpretaciones que hacemos de nuestra experiencia y de los recuerdos que tenemos de ella están sesgados por nuestro propio sistema de creencias. En ese sentido el educador percibe diariamente una distancia cada vez más extendida entre ser (su capacidad, vocación y esperanzas), y deber ser (la acción real que finalmente, debe realizar en el sistema educativo). Aunque no creamos que el profesor lo está pasando bien, sus condiciones laborales son durísimas: agotadoras 32 horas de clases, el ambiente es agresivo, su tasa de depresiones severas a lo largo de su vida es de 32% cuando el promedio de una muestra de referencia es de 23%. Sus episodios de pánico o de ansiedad superan por más del doble a la muestra de referencia. Estas dificultades, en ocasiones son verdaderas limitantes al libre accionar del profesor, a la expresión de su Ser, que quisiera imponer a su gestión un sello creativo y particular, que siente y comprende necesario por vocación, pero que, finalmente muere en la intención y acaba por rendirse al modelo …
3. Las competencias.
(Aquí debiera ir el texto de los valores. El asunto de el interés en la pedagogía por vocación, ese sentido interno del que se habló en las reuniones y la problemática del ingreso a pedagogía, porque es una carrera fácil, que pide poco puntaje, el asunto que se presenta en el reportaje) Esto genera en el profesor, como actor social, una sensación de ser poco validado por la sociedad y un sentimiento de autocrítica que afecta su valor…
4. Los modelos pedagógicos.
En cuanto al eje histórico de nuestra educación, sostenido por un sistema de creencias tendientes a etiquetar lo europeo como civilizado, endiosando filosofía, prácticas y valores de las aulas del viejo continente, hemos dejado en pausa eterna nuestras ideas, soluciones y opiniones, reflejando un océano de ausencias en propuestas educativas, mostrando vitalidad en el espectro intercultural en relación a las etnias precolombinas con extraño vigor, recién en los primeros pasos del siglo XXI. El origen de lo antes dicho lo podemos ejemplificar con el sistema lancasteriano y posteriormente con la fundación de la Escuela Normal de Preceptores en 1841, la primera de América Latina. Luego desembarcarían los modelos pedagógicos de corte alemán para que luego el tótem de los profesores, en su amplitud y por formación en sus diferentes alma mater, sea el constructivismo, europeo también e hijo de un contexto histórico peculiar, por ende preñado de contradicciones metodológicas en su aplicación y su capacidad de entregar respuestas cuando tomamos distancias en el tiempo y en las fronteras de su germinación. Pocos dudan de la eficacia que puede conllevar edificar nuestro diseño arquitectónico educativo con el enriquecimiento de ideas extranjeras, pero ¿cuándo en la balanza de las ideas predominan aquellas de mirada local, es decir, las pensadas en los límites de nuestros problemas como cultura particular?
Un tema de importancia dentro del ámbito de la educación es el tema de la Educación Intercultural o Multicultural, la cual, según Francisco Castaño nace de una reflexión sobre la presencia en las escuelas occidentales de minorías que, además de necesitar un trato adecuado por la distancia entre su cultura y la misma presentada y representada por la escuela occidental, se necesita una atención especial ante el fracaso continuado cuando acceden a esta última. La Educación Intercultural tiene como objetivos; primero, que los alumnos y alumnas puedan mirarse desde una visión más amplia que entrega la referencia a otros grupos étnicos y raciales; segundo, entrega a los estudiantes alternativas étnicas y culturales diferentes a las propias y de esta forma acabar con la visión etnocéntrica de la educación tradicional. Este modelo educacional desafía y rechaza el racismo y otras formas de discriminación en la sociedad, la escuela acepta y afirma el pluralismo étnico, racial, lingüístico, religioso, económico, de género y otros. Por otra parte permea el currículum y las estrategias instruccionales usadas en la escuela, como la interacción entre los docentes, alumnos, padres y apoderados, las muchas formas en que la escuela conceptualiza la naturaleza del proceso enseñanza – aprendizaje, ya que utiliza la pedagogía crítica y su filosofía, se enfoca en el conocimiento, la reflexión y acción como base para producir un cambio social. La Educación Multicultural fija estrategias pedagógicas fundadas en el respeto por el otro y en la permanente apertura al diálogo, incentiva a los educandos a descubrir la diferencia dentro de la sociedad en la que vive y a reconocer las particularidades de otras sociedades. Es así como la carencia histórica de una propuesta local de acción e intervención en las aulas de clases del país se ha convertido en terreno fértil para el establecimiento de verdaderos reductos coloniales de educación.
Resumen.
Se plantea un problema dicotómico fundamental para el profesor entre el Ser (la creencia personal sobre qué es y cómo se realiza la acción pedagógica) y el Deber Ser (el total de las exigencias del sistema sobre la pedagogía y sus actores), que describimos como la distancia existente entre lo que el profesor siente que, de acuerdo a su formación profesional, vocación y sentimientos, debe realizar en el proceso educativo, y aquello que debe hacer, de acuerdo al conjunto de exigencias del sistema social, político y económico. El educador, especialmente el joven egresado de pedagogía, se entiende un actor preponderante en el desarrollo de la disciplina pedagógica, parte de un proceso de intelección del mundo en que racionalidad y vida emotiva van juntos, racionalidad que depende de una validación que se refiere a una legitimación. Pero cuando, ejerciendo, se encuentra parte de un sistema fisurado, en que su rol en la sociedad está cuestionado, donde no posee una real validación social, donde diariamente percibe una distancia cada vez más extendida entre ser (su capacidad, su vocación, sus esperanzas), y deber ser (la acción real que, finalmente, debe realizar en el sistema educativo). Si él mismo siente menoscabada su legitimación, ¿podrá el profesor creer? Y, entonces, qué pasa con su actuar, visto desde la perspectiva Peirceana, en que las creencias se expresan como hábitos (normas) para la acción. ¿En qué el profesor debería tener convicción? ¿Qué se hace si se impone la duda?
Bibliografía:
Follari, R. Filosofía y Educación: nuevas modalidades de una vieja relación en Teoría y Educación, en torno al carácter científico de la educación CESU-UNAM, México, 1990.
Dewey, John. La ciencia de la educación. Losada, Buenos Aires, 1968.
Durkheim, E. Historia de la Educación y de las Doctrinas Pedagógicas. La Evolución Pedagógica en Francia. La Piqueta, Madrid, 1982.
Bunge, Mario. Tecnología y filosofía. Universidad de Nueva León, México, 1976.
Cullen, Carlos. Conocimiento. Ministerio de Cultura y Educación de la nación. Plan de transformación de la formación docente, Buenos Aires, 1993.
Fernández, Miguel Angel. El concepto de creencia en el pragmatismo de Charles S. Peirce: Manuscritos inéditos. Depto. Filosofía, Universidad de Granada, Granada, 2007.
domingo, 19 de abril de 2009
resumen primer trabajo
EL SER Y EL DEBER SER EN LA EDUCACION CHILENA
El hombre nace como una potencialidad, no como una actualidad, donde la educación es un puente que une al hombre con tal potencialidad. La educación es para ayudar a volverte lo que eres solo en forma de semilla.[1] El profesor debe velar por potenciar cualidades que te preparen para la vida. Conocer la gramática de la vida y no la vida primitiva.[2] La vida debe tomarse como una celebración, prepararte para sintonizarte con la existencia natural.Bien es sabido que todo ser es único y que es reconocido por la ciencia, por eso el docente debería enseñar a ser uno mismo. Si bien la palabra educación viene de la palabra educare[3] que significa guiar de la oscuridad a la luz, hoy no se da en los educandos, por consiguiente lo que enseñan no es más que una educación violenta.[4] El hombre vive en la oscuridad y en la inconciencia, pero es capaz de llegar a la luz, la llama está ahí; tiene que ser provocada. La conciencia está ahí, pero tiene que ser despertada.Creo que la educación de los valores se divide en dos: la primera es al principio y la segunda debería darse al retiro.[5] Particularmente creo que la memoria no es importante, pues en el futuro se tendrá una computadora de bolsillo en donde estén todos los recuerdos, pero los valores son aprendizaje o no aprendizaje, pues no existe lo escéptico.[6] En la vida necesitas de inteligencia, pues la memoria es una respuesta hecha y el mundo cambia continuamente, nunca está hecha, por lo que necesitas una respuesta viva. Lo que se enseña hoy en día ya no es relevante, la biblioteca podría ser el única aula de clase y el profesor el guía que te de la última conclusión y llevar a los estudiantes al conocimiento actualizado, pero los valores, son eternos y el profesor solo los dará por medio de su comportamiento y en la enseñanza de solucionar los problemas.Pero en los colegios siempre estará la enseñanza de conocimientos, pues este es el sistema actual en Chile, y bien ¿Qué relación hay entre los valores cognitivos y los valores morales? Pues bien, aquello depende en parte del colectivo educativo que manda en este país[7], y es el responsable de tomar la decisión como grupo. Aunque es necesario que uno de ellos tenga una política docente clara y verdadera, pues la decisión parte por uno, ya que una decisión es un hecho que solo puede ocurrir en un cerebro.[8] Ciertamente el grupo puede ponerse de acuerdo, pero esto no quiere decir que el grupo como tal, como ente supraindividual, sea capaz de tomar decisiones. Solo así se puede hablar elípticamente de una decisión de grupo, o tomada por un grupo.
Las políticas educacionales, directrices en los deberes y obligaciones del profesorado en cuanto a su la labor frente a la comunidad, es planteada en sus cimientos por la Constitución Política del Estado de Chile, el cual asegura a todos sus ciudadanos el “derecho a la educación” (1) es por esto, que el deber fundamental del docente que se desempeña en el estado, es crear las instancias para “educar” en los distintos establecimientos educacionales que funcionan en el país de manera integradora y responsable. Y es así como se expone en la constitución: “Corresponderá al Estado, asimismo, fomentar el desarrollo de la educación en todos sus niveles; estimular la investigación científica y tecnológica, la creación artística y la protección e incremento del patrimonio cultural de la Nación” (2). De esto, se infiere que el estado, por medio de los profesores asegura preparar a las personas en distintos ámbitos de conocimientos y valores, pues según ésta “La educación tiene por objeto el pleno desarrollo de la persona en las distintas etapas de su vida” (3). Esta base en las políticas educacionales expuesta en la Constitución es tomada en La reforma educacional en los años 90 la cual busca garantizar y fortalecer “la calidad y equidad educativa” es en esta donde el papel del profesor es el de formador de personas, además en el decreto 220 se expone cómo el ministerio de Educación debe establecer un marco curricular formulado en términos de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios los cuales debemos cumplir los docentes a la hora de la enseñanza .
Hoy en día se postula por medio de la reforma educacional (el deber ser) que el docente debe ser un formador de un ciudadano integral, capas de competir en este mundo globalizado y responder a las exigencias de las políticas neoliberales, las cuales van a generar un mayor desarrollo de la individualidad y es allí una de las razones para el cambio de la estructura en el rol del profesorado de una visión expositiva mas colectiva y general en el trato del alumno a una mas participativa y individualista.Como es el postulado por pablo freire, (1), y una visión mas tradicional y rigurosa de la educación como el postulado por Makarenko, (2), siendo el estilo mas riguroso el utilizado por la gran mayoría de los docentes del país.
Un tema de importancia dentro del ámbito de la educación es el tema de la Educación Intercultural o Multicultural nace de una reflexión sobre la presencia en las escuelas occidentales de minorías que, además de necesitar un trato adecuado por la distancia entre su cultura y la cultura presentada y representada por la escuela occidental, necesitan una atención especial ante el fracaso continuado cuando acceden a esta última.Este tipo de educación fija estrategias pedagógicas fundadas en el respeto por el otro y en la permanente apertura al diálogo, incentiva a los educandos a descubrir la diferencia dentro de la sociedad en la que vive y a reconocer las particularidades de otras sociedades, desafía y rechaza el racismo y otras formas de discriminación en la sociedad y en la escuela y acepta y afirma el pluralismo étnico, racial, lingüístico, religioso, económico, de género y otros. Por otra parte permea el currículo y las estrategias instruccionales usadas en la escuela, como la interacción entre los docentes, alumnos y padres y apoderados, y las muchas formas en que la escuela conceptualiza la naturaleza del proceso enseñanza aprendizaje, ya que utiliza la pedagogía crítica y su filosofía, y se enfoca en el conocimiento, en la reflexión y acción como la base para producir un cambio social, avanzando de esta manera a la justicia social[1]Los docentes que eduquen desde una perspectiva intercultural deben ser personas con curiosidad y capacidad crítica, que muestre a sus estudiantes los riesgos de la falta de reflexión que provoca prejuicios y actitudes etnocéntricas, además debe promover una formación en la cual sus alumnos puedan vivir en un mundo de globalización sin renunciar a sus valores culturales propios. Estos docentes al estar en estrecha convivencia con la diversidad tienen la posibilidad de enriquecer su práctica día a día, porque aprenden de la diferencia y con la diferencia.
Bibliografía:
Follari, R. Filosofía y Educación: nuevas modalidades de una vieja relación en Teoría y Educación, en torno al carácter científico de la educación CESU-UNAM, México, 1990.
Dewey, John. La ciencia de la educación. Losada, Buenos Aires, 1968.
Durkheim, E. Historia de la Educación y de las Doctrinas Pedagógicas. La Evolución Pedagógica en Francia. La Piqueta, Madrid, 1982.
Bunge, Mario. Tecnología y filosofía. Universidad de Nueva León, México, 1976.
Cullen, Carlos. Conocimiento. Ministerio de Cultura y Educación de la nación. Plan de transformación de la formación docente, Buenos Aires, 1993.
Fernández, Miguel Angel. El concepto de creencia en el pragmatismo de Charles S. Peirce: Manuscritos inéditos. Depto. Filosofía, Universidad de Granada, Granada, 2007.
El hombre nace como una potencialidad, no como una actualidad, donde la educación es un puente que une al hombre con tal potencialidad. La educación es para ayudar a volverte lo que eres solo en forma de semilla.[1] El profesor debe velar por potenciar cualidades que te preparen para la vida. Conocer la gramática de la vida y no la vida primitiva.[2] La vida debe tomarse como una celebración, prepararte para sintonizarte con la existencia natural.Bien es sabido que todo ser es único y que es reconocido por la ciencia, por eso el docente debería enseñar a ser uno mismo. Si bien la palabra educación viene de la palabra educare[3] que significa guiar de la oscuridad a la luz, hoy no se da en los educandos, por consiguiente lo que enseñan no es más que una educación violenta.[4] El hombre vive en la oscuridad y en la inconciencia, pero es capaz de llegar a la luz, la llama está ahí; tiene que ser provocada. La conciencia está ahí, pero tiene que ser despertada.Creo que la educación de los valores se divide en dos: la primera es al principio y la segunda debería darse al retiro.[5] Particularmente creo que la memoria no es importante, pues en el futuro se tendrá una computadora de bolsillo en donde estén todos los recuerdos, pero los valores son aprendizaje o no aprendizaje, pues no existe lo escéptico.[6] En la vida necesitas de inteligencia, pues la memoria es una respuesta hecha y el mundo cambia continuamente, nunca está hecha, por lo que necesitas una respuesta viva. Lo que se enseña hoy en día ya no es relevante, la biblioteca podría ser el única aula de clase y el profesor el guía que te de la última conclusión y llevar a los estudiantes al conocimiento actualizado, pero los valores, son eternos y el profesor solo los dará por medio de su comportamiento y en la enseñanza de solucionar los problemas.Pero en los colegios siempre estará la enseñanza de conocimientos, pues este es el sistema actual en Chile, y bien ¿Qué relación hay entre los valores cognitivos y los valores morales? Pues bien, aquello depende en parte del colectivo educativo que manda en este país[7], y es el responsable de tomar la decisión como grupo. Aunque es necesario que uno de ellos tenga una política docente clara y verdadera, pues la decisión parte por uno, ya que una decisión es un hecho que solo puede ocurrir en un cerebro.[8] Ciertamente el grupo puede ponerse de acuerdo, pero esto no quiere decir que el grupo como tal, como ente supraindividual, sea capaz de tomar decisiones. Solo así se puede hablar elípticamente de una decisión de grupo, o tomada por un grupo.
Las políticas educacionales, directrices en los deberes y obligaciones del profesorado en cuanto a su la labor frente a la comunidad, es planteada en sus cimientos por la Constitución Política del Estado de Chile, el cual asegura a todos sus ciudadanos el “derecho a la educación” (1) es por esto, que el deber fundamental del docente que se desempeña en el estado, es crear las instancias para “educar” en los distintos establecimientos educacionales que funcionan en el país de manera integradora y responsable. Y es así como se expone en la constitución: “Corresponderá al Estado, asimismo, fomentar el desarrollo de la educación en todos sus niveles; estimular la investigación científica y tecnológica, la creación artística y la protección e incremento del patrimonio cultural de la Nación” (2). De esto, se infiere que el estado, por medio de los profesores asegura preparar a las personas en distintos ámbitos de conocimientos y valores, pues según ésta “La educación tiene por objeto el pleno desarrollo de la persona en las distintas etapas de su vida” (3). Esta base en las políticas educacionales expuesta en la Constitución es tomada en La reforma educacional en los años 90 la cual busca garantizar y fortalecer “la calidad y equidad educativa” es en esta donde el papel del profesor es el de formador de personas, además en el decreto 220 se expone cómo el ministerio de Educación debe establecer un marco curricular formulado en términos de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios los cuales debemos cumplir los docentes a la hora de la enseñanza .
Hoy en día se postula por medio de la reforma educacional (el deber ser) que el docente debe ser un formador de un ciudadano integral, capas de competir en este mundo globalizado y responder a las exigencias de las políticas neoliberales, las cuales van a generar un mayor desarrollo de la individualidad y es allí una de las razones para el cambio de la estructura en el rol del profesorado de una visión expositiva mas colectiva y general en el trato del alumno a una mas participativa y individualista.Como es el postulado por pablo freire, (1), y una visión mas tradicional y rigurosa de la educación como el postulado por Makarenko, (2), siendo el estilo mas riguroso el utilizado por la gran mayoría de los docentes del país.
Un tema de importancia dentro del ámbito de la educación es el tema de la Educación Intercultural o Multicultural nace de una reflexión sobre la presencia en las escuelas occidentales de minorías que, además de necesitar un trato adecuado por la distancia entre su cultura y la cultura presentada y representada por la escuela occidental, necesitan una atención especial ante el fracaso continuado cuando acceden a esta última.Este tipo de educación fija estrategias pedagógicas fundadas en el respeto por el otro y en la permanente apertura al diálogo, incentiva a los educandos a descubrir la diferencia dentro de la sociedad en la que vive y a reconocer las particularidades de otras sociedades, desafía y rechaza el racismo y otras formas de discriminación en la sociedad y en la escuela y acepta y afirma el pluralismo étnico, racial, lingüístico, religioso, económico, de género y otros. Por otra parte permea el currículo y las estrategias instruccionales usadas en la escuela, como la interacción entre los docentes, alumnos y padres y apoderados, y las muchas formas en que la escuela conceptualiza la naturaleza del proceso enseñanza aprendizaje, ya que utiliza la pedagogía crítica y su filosofía, y se enfoca en el conocimiento, en la reflexión y acción como la base para producir un cambio social, avanzando de esta manera a la justicia social[1]Los docentes que eduquen desde una perspectiva intercultural deben ser personas con curiosidad y capacidad crítica, que muestre a sus estudiantes los riesgos de la falta de reflexión que provoca prejuicios y actitudes etnocéntricas, además debe promover una formación en la cual sus alumnos puedan vivir en un mundo de globalización sin renunciar a sus valores culturales propios. Estos docentes al estar en estrecha convivencia con la diversidad tienen la posibilidad de enriquecer su práctica día a día, porque aprenden de la diferencia y con la diferencia.
Bibliografía:
Follari, R. Filosofía y Educación: nuevas modalidades de una vieja relación en Teoría y Educación, en torno al carácter científico de la educación CESU-UNAM, México, 1990.
Dewey, John. La ciencia de la educación. Losada, Buenos Aires, 1968.
Durkheim, E. Historia de la Educación y de las Doctrinas Pedagógicas. La Evolución Pedagógica en Francia. La Piqueta, Madrid, 1982.
Bunge, Mario. Tecnología y filosofía. Universidad de Nueva León, México, 1976.
Cullen, Carlos. Conocimiento. Ministerio de Cultura y Educación de la nación. Plan de transformación de la formación docente, Buenos Aires, 1993.
Fernández, Miguel Angel. El concepto de creencia en el pragmatismo de Charles S. Peirce: Manuscritos inéditos. Depto. Filosofía, Universidad de Granada, Granada, 2007.
martes, 14 de abril de 2009
resumen para trabajo dia miercoles ( juan)
Problemática del SER y DEBER SER en la educación chilenaLa posibilidad de armonizar realidad y conocimiento en un sistema de creencias al quehacer pedagógico, es una lejana utopía para los actuales educadores en el país.
Entre las problemáticas que devienen esta incertidumbre, se pueden mencionar:1. Las competencias. Entre un llamado vocacional y un ingreso universitario fácil.Problemática: El ser del profesor. El profesor que adquiere competencias por vocación y capacidad, en un mismo “saco” con el alto índice de profesores “mediocres”2. Las políticas educacionales. Entre los valores y el conocimiento.Problemática: Calidad y equidad. Discurso v/s realidad. 3. Modelos pedagógicos. Entre lo foráneo y lo propio.(Agregar la falta de investigación, educación intercultural, proyecto constructivista y positivista)El educador, especialmente el joven egresado de pedagogía, se entiende un actor preponderante en el desarrollo de la disciplina pedagógica.
Al ejercer, se encuentra parte de un sistema fisurado, en que su rol en la sociedad está cuestionado, donde no posee una real validación social.Donde las políticas educacionales, directrices en los deberes y obligaciones del profesorado en cuanto a su la labor frente a la comunidad, es planteada en sus cimientos por la Constitución Política del Estado de Chile, el cual asegura a todos sus ciudadanos el “derecho a la educación”.es por esto, que el deber fundamental del docente que se desempeña en el estado, es crear las instancias para “educar” en los distintos establecimientos educacionales que funcionan en el país de manera integradora y responsable.
Hoy en día se postula por medio de la reforma educacional (el deber ser) que el docente debe ser un formador de un ciudadano integral, capas de competir en este mundo globalizado y responder a las exigencias de las políticas neoliberales, las cuales van a generar un mayor desarrollo de la individualidad y es allí una de las razones para el cambio de la estructura en el rol del profesorado de una visión expositiva mas colectiva y general en el trato del alumno a una mas participativa y individualista.
Como es el postulado por pablo freire, frente a una visión mas tradicional y rigurosa de la educación como el postulado por Makarenko, siendo el estilo mas riguroso el utilizado por la gran mayoria de los docentes del paisa lo anterior se une una reflexión sobre la presencia en las escuelas occidentales de minorías que, además de necesitar un trato adecuado por la distancia entre su cultura y la cultura presentada y representada por la escuela occidental, necesitan una atención especial ante el fracaso continuado cuando acceden a esta última.Así la multiculturalidad rechaza cualquier forma de discriminación y busca un pluralismo.
Permitiendo un desarrollo de un trabajo transversal donde todas las áreas pedagógicas se unen.
Así se plantea un problema dicotómico frente al ser (la creencia personal sobre que es y como se realiza la acción pedagógica) y el deber ser de la pedagogía (el total de las exigencias del sistema sobre la pedagogía y sus actores), razón por la cual estas crean una duda frente al rol y la importancia de la educación donde de la supuesta importancia de la educación, es limitada por la acción del sistema que limita o cuarta dicha importancia teorica.
Bibliografía:Follari, R. Filosofía y Educación: nuevas modalidades de una vieja relación en Teoría y Educación, en torno al carácter científico de la educación CESU-UNAM, México, 1990.Dewey, John. La ciencia de la educación. Losada, Buenos Aires, 1968.Durkheim, E. Historia de la Educación y de las Doctrinas Pedagógicas. La Evolución Pedagógica en Francia. La Piqueta, Madrid, 1982. Bunge, Mario. Tecnología y filosofía. Universidad de Nueva León, México, 1976.Cullen, Carlos. Conocimiento. Ministerio de Cultura y Educación de la nación. Plan de transformación de la formación docente, Buenos Aires, 1993.Fernández, Miguel Angel. El concepto de creencia en el pragmatismo de Charles S. Peirce: Manuscritos inéditos. Depto. Filosofía, Universidad de Granada, Granada, 2007
Francisco Javier Castaño
Freire, Paulo. Pedagogía del Oprimido. México 1970. Editorial siglo XXI.Makarenko, Poema Pedagógico. Moscú. Editorial. Paidos.Gagne, Robert M. Las Condiciones de Aprendizaje. Madrid 1970. Editorial AguilarConstitución política de chile
Entre las problemáticas que devienen esta incertidumbre, se pueden mencionar:1. Las competencias. Entre un llamado vocacional y un ingreso universitario fácil.Problemática: El ser del profesor. El profesor que adquiere competencias por vocación y capacidad, en un mismo “saco” con el alto índice de profesores “mediocres”2. Las políticas educacionales. Entre los valores y el conocimiento.Problemática: Calidad y equidad. Discurso v/s realidad. 3. Modelos pedagógicos. Entre lo foráneo y lo propio.(Agregar la falta de investigación, educación intercultural, proyecto constructivista y positivista)El educador, especialmente el joven egresado de pedagogía, se entiende un actor preponderante en el desarrollo de la disciplina pedagógica.
Al ejercer, se encuentra parte de un sistema fisurado, en que su rol en la sociedad está cuestionado, donde no posee una real validación social.Donde las políticas educacionales, directrices en los deberes y obligaciones del profesorado en cuanto a su la labor frente a la comunidad, es planteada en sus cimientos por la Constitución Política del Estado de Chile, el cual asegura a todos sus ciudadanos el “derecho a la educación”.es por esto, que el deber fundamental del docente que se desempeña en el estado, es crear las instancias para “educar” en los distintos establecimientos educacionales que funcionan en el país de manera integradora y responsable.
Hoy en día se postula por medio de la reforma educacional (el deber ser) que el docente debe ser un formador de un ciudadano integral, capas de competir en este mundo globalizado y responder a las exigencias de las políticas neoliberales, las cuales van a generar un mayor desarrollo de la individualidad y es allí una de las razones para el cambio de la estructura en el rol del profesorado de una visión expositiva mas colectiva y general en el trato del alumno a una mas participativa y individualista.
Como es el postulado por pablo freire, frente a una visión mas tradicional y rigurosa de la educación como el postulado por Makarenko, siendo el estilo mas riguroso el utilizado por la gran mayoria de los docentes del paisa lo anterior se une una reflexión sobre la presencia en las escuelas occidentales de minorías que, además de necesitar un trato adecuado por la distancia entre su cultura y la cultura presentada y representada por la escuela occidental, necesitan una atención especial ante el fracaso continuado cuando acceden a esta última.Así la multiculturalidad rechaza cualquier forma de discriminación y busca un pluralismo.
Permitiendo un desarrollo de un trabajo transversal donde todas las áreas pedagógicas se unen.
Así se plantea un problema dicotómico frente al ser (la creencia personal sobre que es y como se realiza la acción pedagógica) y el deber ser de la pedagogía (el total de las exigencias del sistema sobre la pedagogía y sus actores), razón por la cual estas crean una duda frente al rol y la importancia de la educación donde de la supuesta importancia de la educación, es limitada por la acción del sistema que limita o cuarta dicha importancia teorica.
Bibliografía:Follari, R. Filosofía y Educación: nuevas modalidades de una vieja relación en Teoría y Educación, en torno al carácter científico de la educación CESU-UNAM, México, 1990.Dewey, John. La ciencia de la educación. Losada, Buenos Aires, 1968.Durkheim, E. Historia de la Educación y de las Doctrinas Pedagógicas. La Evolución Pedagógica en Francia. La Piqueta, Madrid, 1982. Bunge, Mario. Tecnología y filosofía. Universidad de Nueva León, México, 1976.Cullen, Carlos. Conocimiento. Ministerio de Cultura y Educación de la nación. Plan de transformación de la formación docente, Buenos Aires, 1993.Fernández, Miguel Angel. El concepto de creencia en el pragmatismo de Charles S. Peirce: Manuscritos inéditos. Depto. Filosofía, Universidad de Granada, Granada, 2007
Francisco Javier Castaño
Freire, Paulo. Pedagogía del Oprimido. México 1970. Editorial siglo XXI.Makarenko, Poema Pedagógico. Moscú. Editorial. Paidos.Gagne, Robert M. Las Condiciones de Aprendizaje. Madrid 1970. Editorial AguilarConstitución política de chile
el ser de las politicas educacionales (resumen)
Políticas Educacionales: El Ser de los Valores
El hombre nace como una potencialidad, no como una actualidad, donde la educación es un puente que une al hombre con tal potencialidad. La educación es para ayudar a volverte lo que eres solo en forma de semilla.[1] El profesor debe velar por potenciar cualidades que te preparen para la vida. Conocer la gramática de la vida y no la vida primitiva.[2] La vida debe tomarse como una celebración, prepararte para sintonizarte con la existencia natural.
Bien es sabido que todo ser es único y que es reconocido por la ciencia, por eso el docente debería enseñar a ser uno mismo. Si bien la palabra educación viene de la palabra educare[3] que significa guiar de la oscuridad a la luz, hoy no se da en los educandos, por consiguiente lo que enseñan no es más que una educación violenta.[4] El hombre vive en la oscuridad y en la inconciencia, pero es capaz de llegar a la luz, la llama está ahí; tiene que ser provocada. La conciencia está ahí, pero tiene que ser despertada.
Creo que la educación de los valores se divide en dos: la primera es al principio y la segunda debería darse al retiro.[5] Particularmente creo que la memoria no es importante, pues en el futuro se tendrá una computadora de bolsillo en donde estén todos los recuerdos, pero los valores son aprendizaje o no aprendizaje, pues no existe lo escéptico.[6] En la vida necesitas de inteligencia, pues la memoria es una respuesta hecha y el mundo cambia continuamente, nunca está hecha, por lo que necesitas una respuesta viva. Lo que se enseña hoy en día ya no es relevante, la biblioteca podría ser el única aula de clase y el profesor el guía que te de la última conclusión y llevar a los estudiantes al conocimiento actualizado, pero los valores, son eternos y el profesor solo los dará por medio de su comportamiento y en la enseñanza de solucionar los problemas.
Pero en los colegios siempre estará la enseñanza de conocimientos, pues este es el sistema actual en Chile, y bien ¿Qué relación hay entre los valores cognitivos y los valores morales? Pues bien, aquello depende en parte del colectivo educativo que manda en este país[7], y es el responsable de tomar la decisión como grupo. Aunque es necesario que uno de ellos tenga una política docente clara y verdadera, pues la decisión parte por uno, ya que una decisión es un hecho que solo puede ocurrir en un cerebro.[8] Ciertamente el grupo puede ponerse de acuerdo, pero esto no quiere decir que el grupo como tal, como ente supraindividual, sea capaz de tomar decisiones. Solo así se puede hablar elípticamente de una decisión de grupo, o tomada por un grupo.
[1] Osho: “A sintonizarse con la existencia”. Editorial norma S.A. edición 2003: 256.
[2] Se entiende por primitiva a una educación, cuya meta es competir y ser ambicioso, donde todo el mundo es el enemigo de todos los demás.
[3] Entiéndase por acción de crianza. Diccionario Filosófico Everest. Editorial Everest. 7° edición, 1963: 233.
[4] Sinónimo de educación primitiva.
[5] La primera parte de la educación debería alcanzar el estándar más alto posible de vida; aprender el arte, vivir y amar. Dedicada a los jóvenes para enfrentar la vida. La segunda parte es una preparación para la muerte, es básicamente religiosa como la primera parte es básicamente científica. Osho: “A sintonizarse con la existencia”. Editorial norma S.A. edición 2003: 260.
[6] Entiéndase como lo tibio en el arte de aprender pero no aplicarlo.
[7] Referido a la superestructura que la rige, es decir la cultura en la que está inserta. Mario Bunge: “Epistemología”. Filosofía de las Ciencias Sociales; A Mario Otero. Editorial Areal. 2004.
[8] Los autores que optan por el globalismo o colectivismo (por Ej. Parsons) no tienen inconveniente en hablar de las decisiones tomadas por un grupo social, pero reconocen que es una mera metáfora. Mario Bunge: “Epistemología”. Filosofía de las Ciencias Sociales; A Mario Otero. Editorial Areal. 2004.
pablo gonzalez
El hombre nace como una potencialidad, no como una actualidad, donde la educación es un puente que une al hombre con tal potencialidad. La educación es para ayudar a volverte lo que eres solo en forma de semilla.[1] El profesor debe velar por potenciar cualidades que te preparen para la vida. Conocer la gramática de la vida y no la vida primitiva.[2] La vida debe tomarse como una celebración, prepararte para sintonizarte con la existencia natural.
Bien es sabido que todo ser es único y que es reconocido por la ciencia, por eso el docente debería enseñar a ser uno mismo. Si bien la palabra educación viene de la palabra educare[3] que significa guiar de la oscuridad a la luz, hoy no se da en los educandos, por consiguiente lo que enseñan no es más que una educación violenta.[4] El hombre vive en la oscuridad y en la inconciencia, pero es capaz de llegar a la luz, la llama está ahí; tiene que ser provocada. La conciencia está ahí, pero tiene que ser despertada.
Creo que la educación de los valores se divide en dos: la primera es al principio y la segunda debería darse al retiro.[5] Particularmente creo que la memoria no es importante, pues en el futuro se tendrá una computadora de bolsillo en donde estén todos los recuerdos, pero los valores son aprendizaje o no aprendizaje, pues no existe lo escéptico.[6] En la vida necesitas de inteligencia, pues la memoria es una respuesta hecha y el mundo cambia continuamente, nunca está hecha, por lo que necesitas una respuesta viva. Lo que se enseña hoy en día ya no es relevante, la biblioteca podría ser el única aula de clase y el profesor el guía que te de la última conclusión y llevar a los estudiantes al conocimiento actualizado, pero los valores, son eternos y el profesor solo los dará por medio de su comportamiento y en la enseñanza de solucionar los problemas.
Pero en los colegios siempre estará la enseñanza de conocimientos, pues este es el sistema actual en Chile, y bien ¿Qué relación hay entre los valores cognitivos y los valores morales? Pues bien, aquello depende en parte del colectivo educativo que manda en este país[7], y es el responsable de tomar la decisión como grupo. Aunque es necesario que uno de ellos tenga una política docente clara y verdadera, pues la decisión parte por uno, ya que una decisión es un hecho que solo puede ocurrir en un cerebro.[8] Ciertamente el grupo puede ponerse de acuerdo, pero esto no quiere decir que el grupo como tal, como ente supraindividual, sea capaz de tomar decisiones. Solo así se puede hablar elípticamente de una decisión de grupo, o tomada por un grupo.
[1] Osho: “A sintonizarse con la existencia”. Editorial norma S.A. edición 2003: 256.
[2] Se entiende por primitiva a una educación, cuya meta es competir y ser ambicioso, donde todo el mundo es el enemigo de todos los demás.
[3] Entiéndase por acción de crianza. Diccionario Filosófico Everest. Editorial Everest. 7° edición, 1963: 233.
[4] Sinónimo de educación primitiva.
[5] La primera parte de la educación debería alcanzar el estándar más alto posible de vida; aprender el arte, vivir y amar. Dedicada a los jóvenes para enfrentar la vida. La segunda parte es una preparación para la muerte, es básicamente religiosa como la primera parte es básicamente científica. Osho: “A sintonizarse con la existencia”. Editorial norma S.A. edición 2003: 260.
[6] Entiéndase como lo tibio en el arte de aprender pero no aplicarlo.
[7] Referido a la superestructura que la rige, es decir la cultura en la que está inserta. Mario Bunge: “Epistemología”. Filosofía de las Ciencias Sociales; A Mario Otero. Editorial Areal. 2004.
[8] Los autores que optan por el globalismo o colectivismo (por Ej. Parsons) no tienen inconveniente en hablar de las decisiones tomadas por un grupo social, pero reconocen que es una mera metáfora. Mario Bunge: “Epistemología”. Filosofía de las Ciencias Sociales; A Mario Otero. Editorial Areal. 2004.
pablo gonzalez
Docente y las políticas educacionales.
Las políticas educacionales, directrices en los deberes y obligaciones del profesorado en cuanto a su la labor frente a la comunidad, es planteada en sus cimientos por la Constitución Política del Estado de Chile, el cual asegura a todos sus ciudadanos el “derecho a la educación” (1) es por esto, que el deber fundamental del docente que se desempeña en el estado, es crear las instancias para “educar” en los distintos establecimientos educacionales que funcionan en el país de manera integradora y responsable. Y es así como se expone en la constitución: “Corresponderá al Estado, asimismo, fomentar el desarrollo de la educación en todos sus niveles; estimular la investigación científica y tecnológica, la creación artística y la protección e incremento del patrimonio cultural de la Nación” (2). De esto, se infiere que el estado, por medio de los profesores asegura preparar a las personas en distintos ámbitos de conocimientos y valores, pues según ésta “La educación tiene por objeto el pleno desarrollo de la persona en las distintas etapas de su vida” (3). Esta base en las políticas educacionales expuesta en la Constitución es tomada en La reforma educacional en los años 90 la cual busca garantizar y fortalecer “la calidad y equidad educativa” es en esta donde el papel del profesor es el de formador de personas, además en el decreto 220 se expone cómo el ministerio de Educación debe establecer un marco curricular formulado en términos de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios los cuales debemos cumplir los docentes a la hora de la enseñanza .
intente resumirlo lo mas posible.
Evelyn Yampara
Las políticas educacionales, directrices en los deberes y obligaciones del profesorado en cuanto a su la labor frente a la comunidad, es planteada en sus cimientos por la Constitución Política del Estado de Chile, el cual asegura a todos sus ciudadanos el “derecho a la educación” (1) es por esto, que el deber fundamental del docente que se desempeña en el estado, es crear las instancias para “educar” en los distintos establecimientos educacionales que funcionan en el país de manera integradora y responsable. Y es así como se expone en la constitución: “Corresponderá al Estado, asimismo, fomentar el desarrollo de la educación en todos sus niveles; estimular la investigación científica y tecnológica, la creación artística y la protección e incremento del patrimonio cultural de la Nación” (2). De esto, se infiere que el estado, por medio de los profesores asegura preparar a las personas en distintos ámbitos de conocimientos y valores, pues según ésta “La educación tiene por objeto el pleno desarrollo de la persona en las distintas etapas de su vida” (3). Esta base en las políticas educacionales expuesta en la Constitución es tomada en La reforma educacional en los años 90 la cual busca garantizar y fortalecer “la calidad y equidad educativa” es en esta donde el papel del profesor es el de formador de personas, además en el decreto 220 se expone cómo el ministerio de Educación debe establecer un marco curricular formulado en términos de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios los cuales debemos cumplir los docentes a la hora de la enseñanza .
intente resumirlo lo mas posible.
Evelyn Yampara
El papel del profesor (resumen)
El papel del docente en el aula
Hoy en día se postula por medio de la reforma educacional (el deber ser) que el docente debe ser un formador de un ciudadano integral, capas de competir en este mundo globalizado y responder a las exigencias de las políticas neoliberales, las cuales van a generar un mayor desarrollo de la individualidad y es allí una de las razones para el cambio de la estructura en el rol del profesorado de una visión expositiva mas colectiva y general en el trato del alumno a una mas participativa y individualista.
Como es el postulado por pablo freire, (1), y una visión mas tradicional y rigurosa de la educación como el postulado por Makarenko, (2), siendo el estilo mas riguroso el utilizado por la gran mayoria de los docentes del pais.
(1) FREIRE, Paulo. Pedagogía del Oprimido. México 1970. Editorial siglo XXI.
(2) MAKARENKO, Poema Pedagógico. Moscú. Editorial. Paidos.
(3) GAGNE, Robert M. Las Condiciones de Aprendizaje. Madrid 1970. Editorial Aguilar
Hoy en día se postula por medio de la reforma educacional (el deber ser) que el docente debe ser un formador de un ciudadano integral, capas de competir en este mundo globalizado y responder a las exigencias de las políticas neoliberales, las cuales van a generar un mayor desarrollo de la individualidad y es allí una de las razones para el cambio de la estructura en el rol del profesorado de una visión expositiva mas colectiva y general en el trato del alumno a una mas participativa y individualista.
Como es el postulado por pablo freire, (1), y una visión mas tradicional y rigurosa de la educación como el postulado por Makarenko, (2), siendo el estilo mas riguroso el utilizado por la gran mayoria de los docentes del pais.
(1) FREIRE, Paulo. Pedagogía del Oprimido. México 1970. Editorial siglo XXI.
(2) MAKARENKO, Poema Pedagógico. Moscú. Editorial. Paidos.
(3) GAGNE, Robert M. Las Condiciones de Aprendizaje. Madrid 1970. Editorial Aguilar
Politicas educacones en Chile, El ser de los Valores
El profesor debe velar por potenciar cualidades que te preparen para la vida. Conocer la gramática de la vida y no la vida primitiva. La vida debe tomarse como una celebración, prepararte para sintonizarte con la existencia natural.
Bien es sabido que todo ser es único y que es reconocido por la ciencia, por eso el docente debería enseñar a ser uno mismo. Si bien la palabra educación viene de la palabra educare que significa guiar de la oscuridad a la luz, hoy no se da en los educandos, por consiguiente lo que enseñan no es más que una educación violenta. El hombre vive en la oscuridad y en la inconciencia, pero es capaz de llegar a la luz, la llama está ahí; tiene que ser provocada. La conciencia está ahí, pero tiene que ser despertada.
Creo que la educación de los valores se divide en dos: la primera es al principio y la segunda debería darse al retiro. Particularmente creo que la memoria no es importante, pues en el futuro se tendrá una computadora de bolsillo en donde estén todos los recuerdos, pero los valores son aprendizaje o no aprendizaje, pues no existe lo escéptico. En la vida necesitas de inteligencia, pues la memoria es una respuesta hecha y el mundo cambia continuamente, nunca está hecha, por lo que necesitas una respuesta viva. Lo que se enseña hoy en día ya no es relevante, la biblioteca podría ser el única aula de clase y el profesor el guía que te de la última conclusión y llevar a los estudiantes al conocimiento actualizado, pero los valores, son eternos y el profesor solo los dará por medio de su comportamiento y en la enseñanza de solucionar los problemas.
Pero en los colegios siempre estará la enseñanza de conocimientos, pues este es el sistema actual en Chile, y bien ¿Qué relación hay entre los valores cognitivos y los valores morales? Pues bien, aquello depende en parte del colectivo educativo que manda en este país, y es el responsable de tomar la decisión como grupo.
Bien es sabido que todo ser es único y que es reconocido por la ciencia, por eso el docente debería enseñar a ser uno mismo. Si bien la palabra educación viene de la palabra educare que significa guiar de la oscuridad a la luz, hoy no se da en los educandos, por consiguiente lo que enseñan no es más que una educación violenta. El hombre vive en la oscuridad y en la inconciencia, pero es capaz de llegar a la luz, la llama está ahí; tiene que ser provocada. La conciencia está ahí, pero tiene que ser despertada.
Creo que la educación de los valores se divide en dos: la primera es al principio y la segunda debería darse al retiro. Particularmente creo que la memoria no es importante, pues en el futuro se tendrá una computadora de bolsillo en donde estén todos los recuerdos, pero los valores son aprendizaje o no aprendizaje, pues no existe lo escéptico. En la vida necesitas de inteligencia, pues la memoria es una respuesta hecha y el mundo cambia continuamente, nunca está hecha, por lo que necesitas una respuesta viva. Lo que se enseña hoy en día ya no es relevante, la biblioteca podría ser el única aula de clase y el profesor el guía que te de la última conclusión y llevar a los estudiantes al conocimiento actualizado, pero los valores, son eternos y el profesor solo los dará por medio de su comportamiento y en la enseñanza de solucionar los problemas.
Pero en los colegios siempre estará la enseñanza de conocimientos, pues este es el sistema actual en Chile, y bien ¿Qué relación hay entre los valores cognitivos y los valores morales? Pues bien, aquello depende en parte del colectivo educativo que manda en este país, y es el responsable de tomar la decisión como grupo.
educacion multicultural
Un tema de importancia dentro del ámbito de la educación es el tema de la Educación Intercultural o Multicultural nace de una reflexión sobre la presencia en las escuelas occidentales de minorías que, además de necesitar un trato adecuado por la distancia entre su cultura y la cultura presentada y representada por la escuela occidental, necesitan una atención especial ante el fracaso continuado cuando acceden a esta última.
Este tipo de educación fija estrategias pedagógicas fundadas en el respeto por el otro y en la permanente apertura al diálogo, incentiva a los educandos a descubrir la diferencia dentro de la sociedad en la que vive y a reconocer las particularidades de otras sociedades, desafía y rechaza el racismo y otras formas de discriminación en la sociedad y en la escuela y acepta y afirma el pluralismo étnico, racial, lingüístico, religioso, económico, de género y otros. Por otra parte permea el currículo y las estrategias instruccionales usadas en la escuela, como la interacción entre los docentes, alumnos y padres y apoderados, y las muchas formas en que la escuela conceptualiza la naturaleza del proceso enseñanza aprendizaje, ya que utiliza la pedagogía crítica y su filosofía, y se enfoca en el conocimiento, en la reflexión y acción como la base para producir un cambio social, avanzando de esta manera a la justicia social[1]
Los docentes que eduquen desde una perspectiva intercultural deben ser personas con curiosidad y capacidad crítica, que muestre a sus estudiantes los riesgos de la falta de reflexión que provoca prejuicios y actitudes etnocéntricas, además debe promover una formación en la cual sus alumnos puedan vivir en un mundo de globalización sin renunciar a sus valores culturales propios. Estos docentes al estar en estrecha convivencia con la diversidad tienen la posibilidad de enriquecer su práctica día a día, porque aprenden de la diferencia y con la diferencia.
Carmen Teran
[1] Poblete Melis, Rolando. Educación Intercultural: teorías, políticas y prácticas. La migración peruana en el Chile de hoy. Nuevo escenarios y desafíos para la integración. (2006)
Este tipo de educación fija estrategias pedagógicas fundadas en el respeto por el otro y en la permanente apertura al diálogo, incentiva a los educandos a descubrir la diferencia dentro de la sociedad en la que vive y a reconocer las particularidades de otras sociedades, desafía y rechaza el racismo y otras formas de discriminación en la sociedad y en la escuela y acepta y afirma el pluralismo étnico, racial, lingüístico, religioso, económico, de género y otros. Por otra parte permea el currículo y las estrategias instruccionales usadas en la escuela, como la interacción entre los docentes, alumnos y padres y apoderados, y las muchas formas en que la escuela conceptualiza la naturaleza del proceso enseñanza aprendizaje, ya que utiliza la pedagogía crítica y su filosofía, y se enfoca en el conocimiento, en la reflexión y acción como la base para producir un cambio social, avanzando de esta manera a la justicia social[1]
Los docentes que eduquen desde una perspectiva intercultural deben ser personas con curiosidad y capacidad crítica, que muestre a sus estudiantes los riesgos de la falta de reflexión que provoca prejuicios y actitudes etnocéntricas, además debe promover una formación en la cual sus alumnos puedan vivir en un mundo de globalización sin renunciar a sus valores culturales propios. Estos docentes al estar en estrecha convivencia con la diversidad tienen la posibilidad de enriquecer su práctica día a día, porque aprenden de la diferencia y con la diferencia.
Carmen Teran
[1] Poblete Melis, Rolando. Educación Intercultural: teorías, políticas y prácticas. La migración peruana en el Chile de hoy. Nuevo escenarios y desafíos para la integración. (2006)
El papel del profesor
El papel del docente en el aula puede se definido a partir de 2 aspectos fundamentales como son:
El ser, donde uno expresa la esencia de la educación es donde el docente expresa su sistema de creencias frente a la educación, es lo q percibe como su verdad personal frente a la educación.
Y el deber ser que puede ser entendido como el conjunto de exigencias que realiza el sistema social, político, económico sobre el profesor en el aula.
Es así que al unir ambos aspectos va a surgir la conducta del docente en el aula ya que el docente al ser parte de una sociedad se ve influenciado por sus exigencias las cuales van a calar a fondo en el marco teórico del docente y por ende su concepto de educación y de la práctica pedagógica.
Razón por la cual lo primero que se debe tener en cuenta a la hora de tocar este tema es el concepto de educación y como son clasificados los estilos de cómo realizar la practica docente.
La pedagogía, es un saber que se articula y se construye a partir de la concepción que se tiene de la educación. Es la teoría de la educación para mejorar la práctica de la misma.La enseñanza como parte de la pedagogía, es un componente del proceso educativo; es un aspecto específico de la educación que implica y supone maestros, tiempos, períodos, horarios de clase, espacios, aulas, discípulos, áreas del saber y de la cultura en general (Ciencia. Moral, Arte...), programas, materiales, etc.; organizados, de manera intencional, para propiciar el aprendizaje.
Es de este modo que se pueden clasificar una serie de autores en base a la visón que poseen frente a la educación
Pablo Freire, (1) quien propone el estilo de una educación liberadora, en la cual el docente fomenta la creatividad y la conciencia crítica; el aprendizaje está orientado a resolver los problemas vitales; el docente es un guía y un facilitador que utiliza el diálogo como camino a la conciencia. El alumno, por su parte, se enfrenta al acto de conocer y hay una conciliación entre educador-educando.Makarenko, (2) que maneja un estilo de rigurosa disciplina, de severidad, de tratar de trascender, formar valores colectivos y fomentar amor por el trabajo; con ello la acción del docente está dada en la autoridad, manejo de disciplina –maestro directivo-. Su misión es forjar un hombre nuevo, reeducarlo, despertar la autoestima en sus alumnos, impartir y fomentar valores y utilizar una pedagogía práctica. El alumno por su parte es responsable, comprometido, autosuficiente, trabajador y dispuesto al conocimiento.
Así podemos clasificar los estilos pedagógicos en 4 tipos:
· Un estilo expositivo, en el cual el docente es un planificador en detalle, es pragmático y su interés son los resultados; los alumnos, por su parte, son cumplidores del deber, este estilo es característico de una visión clásica de la educación.
· Un estilo participativo, en el cual se llevan las clases a través de talleres, trabajos grupales, juego de roles; en general los alumnos son participativos; el profesor, es un planificador del proceso.
· Un estilo critico, orientado hacia el pensamiento racional, hacia las ideas y conceptos. El docente privilegia la capacidad de pensar críticamente y en forma independiente, enfatiza los centros de interés, la resolución de problemas y la generación de nuevos conocimientos. Los alumnos son capaces de defender sus trabajos, de formular ideas centrales y de trabajar en forma independiente.
· Estilo posibilista, se buscan nuevas posibilidades y que se expresen mejor creativamente. Otorga especial atención a la belleza, a la simetría y, en general, a las cualidades estéticas de las ideas; por otra parte privilegia las estrategias de enseñanza, tales como, tutorías, el trabajo con dilemas y la lluvia de ideas. Los estudiantes, se preocupan por temas generales y son capaces de expresarse fluidamente.
Producto de lo anterior y a una pequeña encuesta realizada con algunos colegas estos se agruparon en 2 tendencias o posturas sobre la forma de educar: los centrados en el control de la clase donde existen pocas estrategias y se da un marcado uso de la exposición y sin mucha libertad por parte de los alumnos y el centrado en los alumnos donde hay una variedad de estrategias y se busca un trabajo mas personalizado.
Hoy en día se postula por medio de la reforma educacional (el deber ser) que el docente debe ser un formador de un ciudadano integral, capas de competir en este mundo globalizado y responder a las exigencias de las políticas neoliberales, las cuales van a generar un mayor desarrollo de la individualidad y es allí una de las razones para el cambio de la estructura en el rol del profesorado de una visión expositiva mas colectiva y general en el trato del alumno a una mas participativa y individualista.
(1) FREIRE, Paulo. Pedagogía del Oprimido. México 1970. Editorial siglo XXI.
(2) MAKARENKO, Poema Pedagógico. Moscú. Editorial. Paidos.
(3) GAGNE, Robert M. Las Condiciones de Aprendizaje. Madrid 1970. Editorial Aguilar
El ser, donde uno expresa la esencia de la educación es donde el docente expresa su sistema de creencias frente a la educación, es lo q percibe como su verdad personal frente a la educación.
Y el deber ser que puede ser entendido como el conjunto de exigencias que realiza el sistema social, político, económico sobre el profesor en el aula.
Es así que al unir ambos aspectos va a surgir la conducta del docente en el aula ya que el docente al ser parte de una sociedad se ve influenciado por sus exigencias las cuales van a calar a fondo en el marco teórico del docente y por ende su concepto de educación y de la práctica pedagógica.
Razón por la cual lo primero que se debe tener en cuenta a la hora de tocar este tema es el concepto de educación y como son clasificados los estilos de cómo realizar la practica docente.
La pedagogía, es un saber que se articula y se construye a partir de la concepción que se tiene de la educación. Es la teoría de la educación para mejorar la práctica de la misma.La enseñanza como parte de la pedagogía, es un componente del proceso educativo; es un aspecto específico de la educación que implica y supone maestros, tiempos, períodos, horarios de clase, espacios, aulas, discípulos, áreas del saber y de la cultura en general (Ciencia. Moral, Arte...), programas, materiales, etc.; organizados, de manera intencional, para propiciar el aprendizaje.
Es de este modo que se pueden clasificar una serie de autores en base a la visón que poseen frente a la educación
Pablo Freire, (1) quien propone el estilo de una educación liberadora, en la cual el docente fomenta la creatividad y la conciencia crítica; el aprendizaje está orientado a resolver los problemas vitales; el docente es un guía y un facilitador que utiliza el diálogo como camino a la conciencia. El alumno, por su parte, se enfrenta al acto de conocer y hay una conciliación entre educador-educando.Makarenko, (2) que maneja un estilo de rigurosa disciplina, de severidad, de tratar de trascender, formar valores colectivos y fomentar amor por el trabajo; con ello la acción del docente está dada en la autoridad, manejo de disciplina –maestro directivo-. Su misión es forjar un hombre nuevo, reeducarlo, despertar la autoestima en sus alumnos, impartir y fomentar valores y utilizar una pedagogía práctica. El alumno por su parte es responsable, comprometido, autosuficiente, trabajador y dispuesto al conocimiento.
Así podemos clasificar los estilos pedagógicos en 4 tipos:
· Un estilo expositivo, en el cual el docente es un planificador en detalle, es pragmático y su interés son los resultados; los alumnos, por su parte, son cumplidores del deber, este estilo es característico de una visión clásica de la educación.
· Un estilo participativo, en el cual se llevan las clases a través de talleres, trabajos grupales, juego de roles; en general los alumnos son participativos; el profesor, es un planificador del proceso.
· Un estilo critico, orientado hacia el pensamiento racional, hacia las ideas y conceptos. El docente privilegia la capacidad de pensar críticamente y en forma independiente, enfatiza los centros de interés, la resolución de problemas y la generación de nuevos conocimientos. Los alumnos son capaces de defender sus trabajos, de formular ideas centrales y de trabajar en forma independiente.
· Estilo posibilista, se buscan nuevas posibilidades y que se expresen mejor creativamente. Otorga especial atención a la belleza, a la simetría y, en general, a las cualidades estéticas de las ideas; por otra parte privilegia las estrategias de enseñanza, tales como, tutorías, el trabajo con dilemas y la lluvia de ideas. Los estudiantes, se preocupan por temas generales y son capaces de expresarse fluidamente.
Producto de lo anterior y a una pequeña encuesta realizada con algunos colegas estos se agruparon en 2 tendencias o posturas sobre la forma de educar: los centrados en el control de la clase donde existen pocas estrategias y se da un marcado uso de la exposición y sin mucha libertad por parte de los alumnos y el centrado en los alumnos donde hay una variedad de estrategias y se busca un trabajo mas personalizado.
Hoy en día se postula por medio de la reforma educacional (el deber ser) que el docente debe ser un formador de un ciudadano integral, capas de competir en este mundo globalizado y responder a las exigencias de las políticas neoliberales, las cuales van a generar un mayor desarrollo de la individualidad y es allí una de las razones para el cambio de la estructura en el rol del profesorado de una visión expositiva mas colectiva y general en el trato del alumno a una mas participativa y individualista.
(1) FREIRE, Paulo. Pedagogía del Oprimido. México 1970. Editorial siglo XXI.
(2) MAKARENKO, Poema Pedagógico. Moscú. Editorial. Paidos.
(3) GAGNE, Robert M. Las Condiciones de Aprendizaje. Madrid 1970. Editorial Aguilar
Problemática del SER y DEBER SER en la educación chilena, fisura en el Sistema de Creencias del profesorado.
La posibilidad de armonizar realidad y conocimiento en un sistema de creencias que otorgue seguridad y tranquilidad al quehacer pedagógico, es una lejana utopía para los actuales educadores en el país. La situación actual de la educación chilena es tan compleja, tan caótica, que pensar en un ámbito conciliado desde el que el educador se involucre con la realidad, con la seguridad de utilizar ideas robustas en la consecución del éxito de sus metas, resulta, por lo menos, dudoso.
Entre las problemáticas que devienen esta incertidumbre, se pueden mencionar:
1. Las competencias. Entre un llamado vocacional y un ingreso universitario fácil.
Problemática: El ser del profesor. El profesor que adquiere competencias por vocación y capacidad, en un mismo “saco” con el alto índice de profesores “mediocres”
2. Las políticas educacionales. Entre los valores y el conocimiento.
Problemática: Calidad y equidad. Discurso v/s realidad.
3. Modelos pedagógicos. Entre lo foráneo y lo propio.
(Agregar la falta de investigación, educación intercultural, proyecto constructivista y positivista)
Problemática: Falta de capacidades para enfrentar las dinámicas de integración locales, regionales, internacionales. Y Modelos hacia el neoliberalismo)
Estas problemáticas dicotómicas generales entroncan con otras más cotidianas, pero no menos importantes, como las que se refieren a las condiciones contractuales y salariales del profesor, la saturación de alumnos por curso.
La educación es una actividad trascendente que apela al hombre en su condición de ser social y en su dimensión cognoscente, transformadora de la realidad. No olvidemos que el capital en juego en el acto educativo es el conocimiento, que es el bien cultural que condiciona, en buena medida, los niveles de competencia de los sujetos y la misma legitimación social del conocimiento que circula en la sociedad. Más allá de la problemática del estatuto epistemológicode la educación; reducida a una ciencia aplicada, como algo por construir, receptáculo del desarrollo de otras ciencias solidarias, en el sentido que le da Follari, Dewey y Durkheim, O en peor caso, como lo menciona Bunge, como una tecnología, el pedagogo ejerce su rol en una dialéctica que enfrenta una acción tecno-productiva, basada en lo científico cognoscente y una acción humanística, que responde al ser social y que busca incidir ineludiblemente en la construcción de un mejor hombre, para una mejor sociedad. Pero esta acción está condicionada por el contexto económico, político, natural, social. Y de qué manera en la actualidad chilena.
El educador, especialmente el joven egresado de pedagogía, se entiende un actor preponderante en el desarrollo de la disciplina pedagógica, parte de un proceso de intelección del mundo en que racionalidad y vida emotiva van juntos, racionalidad que depende de una validación que se refiere a una legitimación. Pero cuando, ejerciendo, se encuentra parte de un sistema fisurado, en que su rol en la sociedad está cuestionado, donde no posee una real validación social, donde diariamente percibe una distancia cada vez más extendida entre ser (su capacidad, su vocación, sus esperanzas), y deber ser (la acción real que, finalmente, debe realizar en el sistema educativo). Si él mismo siente menoscabada su legitimación, ¿podrá el profesor creer? Y, entonces, qué pasa con su actuar, visto desde la perspectiva Peirceana, en que las creencias se expresan como hábitos (normas) para la acción. ¿En qué el profesor debería tener convicción? ¿Qué se hace si se impone la duda?
Bibliografía:
Follari, R. Filosofía y Educación: nuevas modalidades de una vieja relación en Teoría y Educación, en torno al carácter científico de la educación CESU-UNAM, México, 1990.
Dewey, John. La ciencia de la educación. Losada, Buenos Aires, 1968.
Durkheim, E. Historia de la Educación y de las Doctrinas Pedagógicas. La Evolución Pedagógica en Francia. La Piqueta, Madrid, 1982.
Bunge, Mario. Tecnología y filosofía. Universidad de Nueva León, México, 1976.
Cullen, Carlos. Conocimiento. Ministerio de Cultura y Educación de la nación. Plan de transformación de la formación docente, Buenos Aires, 1993.
Fernández, Miguel Angel. El concepto de creencia en el pragmatismo de Charles S. Peirce: Manuscritos inéditos. Depto. Filosofía, Universidad de Granada, Granada, 2007.
La posibilidad de armonizar realidad y conocimiento en un sistema de creencias que otorgue seguridad y tranquilidad al quehacer pedagógico, es una lejana utopía para los actuales educadores en el país. La situación actual de la educación chilena es tan compleja, tan caótica, que pensar en un ámbito conciliado desde el que el educador se involucre con la realidad, con la seguridad de utilizar ideas robustas en la consecución del éxito de sus metas, resulta, por lo menos, dudoso.
Entre las problemáticas que devienen esta incertidumbre, se pueden mencionar:
1. Las competencias. Entre un llamado vocacional y un ingreso universitario fácil.
Problemática: El ser del profesor. El profesor que adquiere competencias por vocación y capacidad, en un mismo “saco” con el alto índice de profesores “mediocres”
2. Las políticas educacionales. Entre los valores y el conocimiento.
Problemática: Calidad y equidad. Discurso v/s realidad.
3. Modelos pedagógicos. Entre lo foráneo y lo propio.
(Agregar la falta de investigación, educación intercultural, proyecto constructivista y positivista)
Problemática: Falta de capacidades para enfrentar las dinámicas de integración locales, regionales, internacionales. Y Modelos hacia el neoliberalismo)
Estas problemáticas dicotómicas generales entroncan con otras más cotidianas, pero no menos importantes, como las que se refieren a las condiciones contractuales y salariales del profesor, la saturación de alumnos por curso.
La educación es una actividad trascendente que apela al hombre en su condición de ser social y en su dimensión cognoscente, transformadora de la realidad. No olvidemos que el capital en juego en el acto educativo es el conocimiento, que es el bien cultural que condiciona, en buena medida, los niveles de competencia de los sujetos y la misma legitimación social del conocimiento que circula en la sociedad. Más allá de la problemática del estatuto epistemológicode la educación; reducida a una ciencia aplicada, como algo por construir, receptáculo del desarrollo de otras ciencias solidarias, en el sentido que le da Follari, Dewey y Durkheim, O en peor caso, como lo menciona Bunge, como una tecnología, el pedagogo ejerce su rol en una dialéctica que enfrenta una acción tecno-productiva, basada en lo científico cognoscente y una acción humanística, que responde al ser social y que busca incidir ineludiblemente en la construcción de un mejor hombre, para una mejor sociedad. Pero esta acción está condicionada por el contexto económico, político, natural, social. Y de qué manera en la actualidad chilena.
El educador, especialmente el joven egresado de pedagogía, se entiende un actor preponderante en el desarrollo de la disciplina pedagógica, parte de un proceso de intelección del mundo en que racionalidad y vida emotiva van juntos, racionalidad que depende de una validación que se refiere a una legitimación. Pero cuando, ejerciendo, se encuentra parte de un sistema fisurado, en que su rol en la sociedad está cuestionado, donde no posee una real validación social, donde diariamente percibe una distancia cada vez más extendida entre ser (su capacidad, su vocación, sus esperanzas), y deber ser (la acción real que, finalmente, debe realizar en el sistema educativo). Si él mismo siente menoscabada su legitimación, ¿podrá el profesor creer? Y, entonces, qué pasa con su actuar, visto desde la perspectiva Peirceana, en que las creencias se expresan como hábitos (normas) para la acción. ¿En qué el profesor debería tener convicción? ¿Qué se hace si se impone la duda?
Bibliografía:
Follari, R. Filosofía y Educación: nuevas modalidades de una vieja relación en Teoría y Educación, en torno al carácter científico de la educación CESU-UNAM, México, 1990.
Dewey, John. La ciencia de la educación. Losada, Buenos Aires, 1968.
Durkheim, E. Historia de la Educación y de las Doctrinas Pedagógicas. La Evolución Pedagógica en Francia. La Piqueta, Madrid, 1982.
Bunge, Mario. Tecnología y filosofía. Universidad de Nueva León, México, 1976.
Cullen, Carlos. Conocimiento. Ministerio de Cultura y Educación de la nación. Plan de transformación de la formación docente, Buenos Aires, 1993.
Fernández, Miguel Angel. El concepto de creencia en el pragmatismo de Charles S. Peirce: Manuscritos inéditos. Depto. Filosofía, Universidad de Granada, Granada, 2007.
lunes, 13 de abril de 2009
educacion multicultural
Un tema de importancia dentro del ámbito de la educación es el tema de la Educación Intercultural o Multicultural, la cual, según Francisco Javier Castaño nace de una reflexión sobre la presencia en las escuelas occidentales de minorías que, además de necesitar un trato adecuado por la distancia entre su cultura y la cultura presentada y representada por la escuela occidental, necesitan una atención especial ante el fracaso continuado cuando acceden a esta última.
La educación realiza importantes aportes dentro de este tema ya que la acción de los establecimientos educación es permanente producto de los procesos de formación que se producen al interior y por la capacidad de transformación social.
Este tipo de educación fija estrategias pedagógicas fundadas en el respeto por el otro y en la permanente apertura al diálogo, incentiva a los educandos a descubrir la diferencia dentro de la sociedad en la que vive y a reconocer las particularidades de otras sociedades.
La educación multicultural desafía y rechaza el racismo y otras formas de discriminación en la sociedad y en la escuela y acepta y afirma el pluralismo étnico, racial, lingüístico, religioso, económico, de género y otros. Por otra parte permea el currículo y las estrategias instruccionales usadas en la escuela, como la interacción entre los docentes, alumnos y padres y apoderados, y las muchas formas en que la escuela conceptualiza la naturaleza del proceso enseñanza aprendizaje, ya que utiliza la pedagogía crítica y su filosofía, y se enfoca en el conocimiento, en la reflexión y acción como la base para producir un cambio social, avanzando de esta manera a la justicia social (Rolando Poblete Melis)
La educación intercultural tiene como objetivos:
- Que los alumnos y alumnas puedan mirarse desde una visión más amplia que entrega la referencia a otros grupos étnicos y raciales.
- Entregar a los estudiantes alternativas étnicas y culturales diferentes a las propias, y de esta forma acabar con la visión etnocéntrica de la educación tradicional.
- Entregar a los estudiantes habilidades, actitudes y conocimientos necesarios para desarrollarse dentro de sus propias culturas y dentro de otras. La educación intercultural debe esforzarse por preparar a los alumnos para la vida en un mundo signado por la velocidad de sus cambios, es fundamental equipar a la persona para que pueda convivir y desarrollarse en cualquier situación sociocultural.
- Reducir la discriminación a la que los miembros de grupos étnicos se ven enfrentados por sus particularidades físicas, raciales, y culturales.
Para lograr estos objetivos los docentes que eduquen desde una perspectiva intercultural deben ser personas con curiosidad y capacidad crítica, que muestre a sus estudiantes los riesgos de la falta de reflexión que provoca prejuicios y actitudes etnocéntricas, además debe promover una formación en la cual sus alumnos puedan vivir en un mundo de globalización sin renunciar a sus valores culturales propios. Estos docentes al estar en estrecha convivencia con la diversidad tienen la posibilidad de enriquecer su práctica día a día, porque aprenden de la diferencia y con la diferencia.
Desde principios de los años 90’ Chile se ha preocupado del tema para lo cual diferentes colegios y escuelas a lo largo del país han implementado este tipo de educación a sus alumnos de eucacion preescolar, básica y media. En el caso de nuestra región se ha trabajado con alumnos de localidades como Azapa, Visviri y General Lagos.
carmen gloria teran
La educación realiza importantes aportes dentro de este tema ya que la acción de los establecimientos educación es permanente producto de los procesos de formación que se producen al interior y por la capacidad de transformación social.
Este tipo de educación fija estrategias pedagógicas fundadas en el respeto por el otro y en la permanente apertura al diálogo, incentiva a los educandos a descubrir la diferencia dentro de la sociedad en la que vive y a reconocer las particularidades de otras sociedades.
La educación multicultural desafía y rechaza el racismo y otras formas de discriminación en la sociedad y en la escuela y acepta y afirma el pluralismo étnico, racial, lingüístico, religioso, económico, de género y otros. Por otra parte permea el currículo y las estrategias instruccionales usadas en la escuela, como la interacción entre los docentes, alumnos y padres y apoderados, y las muchas formas en que la escuela conceptualiza la naturaleza del proceso enseñanza aprendizaje, ya que utiliza la pedagogía crítica y su filosofía, y se enfoca en el conocimiento, en la reflexión y acción como la base para producir un cambio social, avanzando de esta manera a la justicia social (Rolando Poblete Melis)
La educación intercultural tiene como objetivos:
- Que los alumnos y alumnas puedan mirarse desde una visión más amplia que entrega la referencia a otros grupos étnicos y raciales.
- Entregar a los estudiantes alternativas étnicas y culturales diferentes a las propias, y de esta forma acabar con la visión etnocéntrica de la educación tradicional.
- Entregar a los estudiantes habilidades, actitudes y conocimientos necesarios para desarrollarse dentro de sus propias culturas y dentro de otras. La educación intercultural debe esforzarse por preparar a los alumnos para la vida en un mundo signado por la velocidad de sus cambios, es fundamental equipar a la persona para que pueda convivir y desarrollarse en cualquier situación sociocultural.
- Reducir la discriminación a la que los miembros de grupos étnicos se ven enfrentados por sus particularidades físicas, raciales, y culturales.
Para lograr estos objetivos los docentes que eduquen desde una perspectiva intercultural deben ser personas con curiosidad y capacidad crítica, que muestre a sus estudiantes los riesgos de la falta de reflexión que provoca prejuicios y actitudes etnocéntricas, además debe promover una formación en la cual sus alumnos puedan vivir en un mundo de globalización sin renunciar a sus valores culturales propios. Estos docentes al estar en estrecha convivencia con la diversidad tienen la posibilidad de enriquecer su práctica día a día, porque aprenden de la diferencia y con la diferencia.
Desde principios de los años 90’ Chile se ha preocupado del tema para lo cual diferentes colegios y escuelas a lo largo del país han implementado este tipo de educación a sus alumnos de eucacion preescolar, básica y media. En el caso de nuestra región se ha trabajado con alumnos de localidades como Azapa, Visviri y General Lagos.
carmen gloria teran
jueves, 9 de abril de 2009
Estatuto Docente: Una tragedia peor que el Transantiago (Articulo)
Mario Waissbluth, profesor de la Universidad de Chile y afín a la Concertación, se abocó a revisar un sinnúmero de estudios y cifras, y a conversar con expertos en educación, directores ysostenedores de colegios. La idea era arribar a un balance, sin eufemismos ni clichés, sobre la calidad de los profesores y de la educación en Chile य los factores que influय en en ésta. He aquí las dramáticas conclusiones.
Estimados lectores: les expresaré algunas preocupaciones y proposiciones respecto a la tragedia griega que estamos viviendo en la educación, hipotecando el futuro nacional por décadas. No me referiré a la LGE (imprescindible) ni al musical jarrazo, sino a los temas que verdaderamente me preocupan. En este país no se habla la firme, y si no nos sentamos todos a conversar sin eufemismos disfrazados de ideología, esto no se arregla.
Las tragedias griegas terminan mal. Desde el inicio se sabe que las circunstancias de cada actor llevan inevitablemente al descalabro. Cada uno es producto de su historia, nadie es tan bueno ni malo, sino que juega el juego que le tocó.
Contemos el hipotético caso de un joven que estudió hace 15 años en una escuela municipal de regular calidad, y que obtuvo 500 puntos en la PAA, la antigua PSU.
Para mayor claridad, 500 puntos, la mediana de la muestra, equivalía a responder correctamente entre el 10% y el 15% de las preguntas de la PAA. La mitad de los alumnos contestaba menos que eso. De acuerdo a los datos del Second International Adult Literacy Survey (Sials) -elaborado por la organización de países industrializados OCDE-, nuestro joven de los 500 puntos con dificultad comprende hoy, ya adulto, lo que lee.
El dueño de una escuela particular subvencionada me comentó hace poco que cuando reciben alumnos con sólo dos años de mala enseñanza básica, el retraso formativo comparado con sus compañeros se constata como "casi irrecuperable". Las personas que llegan a la educación media o la universidad sin ciertos aprendizajes en materia de lenguaje y aritmética -que debieron obtenerse a temprana edad- difícilmente podrán recuperarlos, por mucha "remediación" (jerga oficial) o capacitación que se les imparta durante su carrera.
En suma, nuestro joven de 500 puntos difícilmente podría haber encarado una carrera universitaria.
El negocio de los pedagógicos express
Sin embargo, Chile le ofreció a este joven una salida. La legislación de educación superior -estupenda muestra del libre mercado- le permitió ingresar a estudiar Pedagogía a una universidad de dudosa calidad, de esas que otorgan los títulos al vapor y/o por internet.
Según una reciente investigación (ver recuadro en la página 16), a lo largo de sus "estudios" los niveles de conocimiento de nuestro joven mejoraron entre... 2% a 4%. No más. Pasó por la universidad y aprendió nada. Pagó buen dinero o incluso se endeudó para comprar un título. En su lugar, cualquiera hubiera hecho lo mismo.
No exagero. Aunque los puntajes de corte y la demanda por estos estudios han ido en aumento, la carrera de Pedagogía Básica registró en el proceso de admisión 2008 un puntaje PSU del último matriculado, que en una universidad llegó a ser de… 320 puntos. Esto equivale a responder correctamente cuatro de las 80 preguntas. Así es, 4 de 80.
De 18 mil estudiantes que este año egresarán como profesores -con poca esperanza de encontrar trabajo-, cerca de la mitad lo está haciendo vía dudosas regularizaciones de estudios. Las universidades que los imparten, incluidas algunas del Consejo de Rectores, hacen un pingüe negocio que crece vertiginosamente: son 40 universidades e institutos que aumentaron, en los últimos 3 años, su matrícula total formal de 12.500 a 24.600 alumnos de Pedagogía. Está bueno el mercado.
El lastre del Estatuto Docente
Luego, ya egresado y titulado, la suerte le sonrió un rato a nuestro joven: pudo ingresar como profesor con una jornada de 44 horas semanales a una escuela municipal. Habiendo logrado -con todas las asignaciones - una remuneración inicial de 591 mil pesos brutos mensuales, que con los aumentos bianuales automáticos llega inexorablemente a 877 mil pesos, éste ya no tan joven, gracias al Estatuto Docente y con el entusiasta apoyo de su Colegio de Profesores, ha procurado rehuir cualquier tipo de evaluación rigurosa.
Si yo estuviera en su lugar, asegurado un ingreso intocable para mi familia, el que no podría haber logrado de otra forma con ese nivel de preparación, me opondría rotundamente a un cambio en la situación. Además me sentiría bastante tranquilo, sabiendo que si el sostenedor municipal osara pedirme la renuncia por "pésimo desempeño docente", existiría la casi certeza de que la Inspección del Trabajo y/o los tribunales me reintegrarían al cargo, con una indemnización de $15 millones a $25 millones. ¿La causal? "Menoscabo por desvinculación injusta". Para perder el trabajo, este profesor debería tener más de 100 días anuales de licencia médica, cometer abuso sexual o un crimen similar.
Digamos las cosas como son porque es sanador. Visto en retrospectiva, el error más caro para el país en dos décadas no es el Transantiago: es el Estatuto Docente. Como en toda tragedia, nadie es tan maligno. Me lo relató un altísimo integrante del primer gobierno de la Concertación: "Ubiquémonos en esa época… Pinochet comandante en jefe, terror a la fuga de capitales, ejercicios de enlace... había que defender la economía y la democracia a toda costa. Tuvimos que concederles mucho a muchos, como el Estatuto Docente a los profesores y el silencio sobre las privatizaciones a los empresarios".Uno posiblemente hubiera hecho lo mismo.
Retomemos la historia del joven profesor. No creamos que lo está pasando bien. Sus condiciones laborales son durísimas: agotadoras 32 horas de clases, el ambiente es agresivo, su tasa de depresiones severas a lo largo de la vida es de 32% cuando el promedio de una muestra de referencia es de 23%. Sus episodios de pánico o de ansiedad superan por más del doble a la muestra de referencia. Mayor razón para sentirse menoscabado si alguien propusiera someterlo a una evaluación rigurosa.
Como todos sabemos, pero no decimos, la evaluación docente actual es enteramente dudosa. Después de 4 años de resistencia, todavía no se logra evaluar ni siquiera a la mitad de los profesores. Pero algo se ha avanzado; es un logro, casi como poner un pie en una puerta antes cerrada.
Pero, escarbemos en los datos que yacen tras un velo de eufemismos en el sitio web del Ministerio de Educación: los clasificados como "competentes" o "destacados" suman el 64% de los evaluados. Este 64% tiene derecho a un incentivo monetario, para lo cual debe rendir una prueba rigurosa de conocimientos, asunto no incluido en la evaluación regular. Cerca de la mitad de los que tienen ese derecho, por alguna "extraña" razón, se abstiene de rendir dicha prueba, aunque recientemente se ablandaron los criterios para que más profesores lo hagan.
Revisando los resultados de ese proceso, se concluye que en realidad apenas el 10% del total de los profesores tiene niveles de conocimiento comprobado que los pudieran calificar como realmente "competentes" o "destacados".
La situación de los docentes de colegios particulares subvencionados no es muy diferente. Según todo lo que se observa, descontado el factor socioeconómico de sus alumnos, se constata que la realidad educativa, emocional y salarial de los profesores y los tamaños de aula en ambos sistemas son muy parecidos.
El informe del Sials ya mencionado contiene otro dato aterrador, pero como los chilenos somos expertos en hacernos los lesos, esta verdad políticamente irritante no se comenta: sólo el 8% de los egresados de educación superior entiende completamente lo que lee.
Es fácil sospechar entonces que los profesionales que hoy comprenden perfectamente lo que leen no son los que ingresaron a la educación superior con 400 o incluso 600 puntos. El 8% superior en la PSU equivale a cerca de 650 puntos. Por tanto, es difícil creer que muchos profesores comprendan perfectamente lo que leen; luego, es difícil imaginar que podrán enseñar a sus alumnos a comprender lo que leen o a dividir fracciones. Perdón por la franqueza.
En suma, después de revisar informes, mirar cifras y entrevistar a bastante gente para escribir este artículo, si se toma en consideración el origen escolar de la mayoría de los educadores y la calidad de la educación pedagógica que recibieron, es inevitable concluir que, por lo bajo, un tercio de ellos no tiene la formación esencial, los conocimientos, la pedagogía o la motivación para abordar la titánica tarea que este país enfrenta para resolver el problema de la calidad educacional. Peor aun en los mayoritarios casos de alumnos y apoderados en situación vulnerable, lo que requeriría profesores con aun mayores competencias.
Para muchos profesores motivados, nada de esto es su culpa: es este perverso encadenamiento de circunstancias el que los ha puesto donde estamos. Para otros, son flagrantes sus faltas a la ética al recibir un sueldo por un trabajo que no se hace o se hace pésimo.
No cabe duda de que hay una cuota relevante de buenos y motivados profesores, pero hay que mencionar la desmotivación y desidia de muchos. Si yo llevara 20 años en una escuela municipal, en esas condiciones ambientales, laborales y organizacionales, posiblemente me sentiría igual.
La motivación de los docentes tiene una elevada correlación con el liderazgo de los directores de escuela. Está verificado que el liderazgo directivo es el segundo factor intraescuela, luego de las competencias docentes, que más influye en la calidad de la educación. Obvio.
Otra verdad inconveniente
La otra verdad inconveniente, que los parlamentarios de derecha callan discretamente: ¿alguna vez nos explicarán con la frente en alto por qué se opusieron por más de 15 años a cambiar el estatuto pinochetista de "amarre", que declaró a los directores como vitalicios?
Vitalicios. Está clarito por qué: ellos también tienen su cuota de clientelismo. Así son las tragedias. Y luego tienen cara para criticar la calidad de la educación municipal y reclamar por la inflexibilidad laboral del país.
A pesar de que ya se logró cambiar la dichosa norma vitalicia, los astutos artículos transitorios introducidos por estos parlamentarios todavía permiten la permanencia de un buen porcentaje de apernados que no le rinden cuentas a nadie. Como me contó esta semana un sostenedor municipal del sur: "Tengo un tercio de vitalicios; despedí a uno por petición expresa y reiterada del Centro de Padres. Me tuve que tragar 25 meses de indemnización, más una condena de 30 millones de pesos por menoscabo. No lo vuelvo a intentar. Simplemente no tengo la plata. Además, pese a que la matrícula me disminuye año a año, sigo con el mismo número de profesores".
El arreglito es más sicótico todavía: si uno de los vitalicios pierde su concurso… el municipio debe mantenerlo contratado con el mismo sueldo. Esa sí que es flexibilidad laboral.
Negociemos el rescate
En esta tragedia griega, como en un juego de ajedrez, al gremio de profesores se le concedió, por medio del Estatuto Docente, la captura de la educación municipal y la tiene de rehén. Por ende, tiene de rehén el futuro del país.
No estoy juzgando a nadie. Son las benditas circunstancias políticas, históricas y constitucionales. Las mismas que han permitido agarrarse de la teta a otros grupos de poder gremial, empresarial o universidades truchas. Las mismas que han llevado a un grupo de no más de 200 dirigentes políticos a repartirse los cupos parlamentarios y municipales a su gusto durante casi 20 años gracias al sistema binominal, mecanismo inventado para mantener el statu quo y "proteger la democracia". No hay castigo ni incentivo político alguno por obtener resultados de largo plazo que ayuden a la ciudadanía, educación incluida.
"Captura" es lo que ocurre cuando un grupo de agentes, empresas o personas logran apropiarse de una institución o sistema -por conductos formales o informales- para su propio beneficio. Las capturas se resuelven por rescate armado o por negociación. Siendo impensable la primera opción, ¿por qué no inventamos una negociación en la firme, para salir de este embrollo? Pongamos números gruesos, por ejemplo, a lo que costaría modificar radicalmente el Estatuto Docente.
Supongamos retiros anticipados -dignos y programados- a lo largo de cinco años, por unos 15 meses de salario además de lo que establece el Código del Trabajo, para unos 20.000 docentes que no tengan una buena y rigurosa evaluación, y que hoy mal-educan a unos 800 mil niños. No es tan loco considerando que recientemente nueve mil se acogieron a retiro.
Agreguemos el cese inmediato -con pensión razonable- de todos los vitalicios que siguen desmotivando a sus profesores y que no ganen su concurso. Estaríamos sumando unos mil millones de dólares. Esto es inversión por una vez.
Suponiendo el cierre inmediato de carreras pedagógicas de calidad inaceptable y la imprescindible creación de un examen nacional de habilitación para ejercer la pedagogía en cualquier tipo de escuela, deberemos sumar el costo de devolverles la plata que malgastaron en matrículas a unos 10.000 estudiantes de pedagogía express en estos últimos años: serían unos cien millones de dólares más.
Agreguemos un programa para crear o fortalecer institutos pedagógicos dignos de ese nombre, con postgrados de nivel internacional, etc.: otros cien millones de dólares. Por una vez. Ya vamos en 1.200 millones de dólares.
Finalmente, lo más caro. Inmigración inmediata de dos o tres mil profesores extranjeros bilingües con experiencia en aula. Beca robusta para todo estudiante con PSU arriba de 650 puntos que ingrese a estudiar Pedagogía a una carrera acreditada, con una promesa salarial 40% superior al valor actual, y de 70% para aquellos que obtengan un magíster acreditado en Pedagogía o una materia específica. Lo mismo para egresados de Ingeniería, Derecho o cualquier ciencia, que obtengan un magíster acreditado en Pedagogía. En España, por cierto, esta última es la única manera de ser profesor de secundaria. Agréguele inducción, apoyo y mentores para todos los profesores que inicien sus labores. Súmele 100% de aumento salarial para atraer buenos directores de escuela.
Suponiendo un programa paulatino, que comience hoy, estaremos hablando de un gasto adicional que a la vuelta de una década puede llegar a ser del orden de mil millones a mil doscientos millones de dólares anuales, algo así como el 0,5 % del PGB que Chile debería tener para esa época. Números gruesos, por supuesto. Todos los profesores del sistema municipalizado continuarían, si lo desean, siendo miembros del Colegio de Profesores: eso ni se discute. Pero con un renovado y flexible Estatuto Docente, con incentivos asociados a una evaluación rigurosa y a una salida expedita para los casos de flagrante abandono de deberes. Yo pagaría feliz más impuestos para financiar semejante revolución.
Por cierto, éste no es sólo un llamado a los profesores. Para que haya negociación deben existir dos partes. La otra es el Poder Ejecutivo y todos los partidos del espectro político, abandonando por una vez las rencillas y creando el consenso necesario para avanzar con los maestros y no contra ellos.
Pongamos esa plata arriba de la mesa y todos ganan, incluyendo los profesores, que habrán recuperado su histórico sitial en la sociedad. Se crea una carrera docente de estándar internacional. Se desarrolla un nuevo concepto de evaluación, cuyo foco es el perfeccionamiento de profesores que ingresaron a la carrera cumpliendo estándares mínimos. Se fortalece la educación pública que muchos añoramos. Los que más ganarían son nuestros hijos y nietos. Por eso, si quieren, subamos el monto de los retiros anticipados al doble, pagaderos en cómodas cuotas a 10 años. ¿Hay trato? Me convencí que el resto es música… con minúscula.
Las graves conclusiones de un estudio
El estudio data del 2007 -está disponible en el sitio web del Consejo Superior de Educación- y fue elaborado por la U. de Playa Ancha de Ciencias de la Educación y la U. de Valparaíso. Se denomina "Desarrollo de habilidades básicas en lenguaje y matemáticas en egresados de Pedagogía. Un estudio comparativo".
Se le siguió la pista a una muestra de 488 estudiantes de Pedagogía de 5 universidades nacionales. A ellos se les sometió a una prueba de capacidades al ingreso de la carrera (en el 2002) y luego a la misma prueba cuando egresaron, 4 ó 5 años más tarde.
Puesto crudamente, sólo el 64% de los que ingresaron a Pedagogía podía leer un gráfico: esto mejoró a 65,4% después de obtener un título de profesor. O sea, 1,4%. En el caso de extraer conclusiones de un texto, la educación universitaria disminuyó la frecuencia desde 61,6% a 57,8%, un extraño fenómeno de des-educación.
La conclusión textual del trabajo: "A modo de síntesis, la situación descrita indicaría que los estudiantes de Pedagogía ingresan a la universidad con ciertas carencias, reflejadas en sus puntajes de selección, y egresan, después de varios años de estudio, con las mismas limitaciones."
La pregunta más inquietante: ¿por qué este estudio no ha generado un escándalo nacional?
Estimados lectores: les expresaré algunas preocupaciones y proposiciones respecto a la tragedia griega que estamos viviendo en la educación, hipotecando el futuro nacional por décadas. No me referiré a la LGE (imprescindible) ni al musical jarrazo, sino a los temas que verdaderamente me preocupan. En este país no se habla la firme, y si no nos sentamos todos a conversar sin eufemismos disfrazados de ideología, esto no se arregla.
Las tragedias griegas terminan mal. Desde el inicio se sabe que las circunstancias de cada actor llevan inevitablemente al descalabro. Cada uno es producto de su historia, nadie es tan bueno ni malo, sino que juega el juego que le tocó.
Contemos el hipotético caso de un joven que estudió hace 15 años en una escuela municipal de regular calidad, y que obtuvo 500 puntos en la PAA, la antigua PSU.
Para mayor claridad, 500 puntos, la mediana de la muestra, equivalía a responder correctamente entre el 10% y el 15% de las preguntas de la PAA. La mitad de los alumnos contestaba menos que eso. De acuerdo a los datos del Second International Adult Literacy Survey (Sials) -elaborado por la organización de países industrializados OCDE-, nuestro joven de los 500 puntos con dificultad comprende hoy, ya adulto, lo que lee.
El dueño de una escuela particular subvencionada me comentó hace poco que cuando reciben alumnos con sólo dos años de mala enseñanza básica, el retraso formativo comparado con sus compañeros se constata como "casi irrecuperable". Las personas que llegan a la educación media o la universidad sin ciertos aprendizajes en materia de lenguaje y aritmética -que debieron obtenerse a temprana edad- difícilmente podrán recuperarlos, por mucha "remediación" (jerga oficial) o capacitación que se les imparta durante su carrera.
En suma, nuestro joven de 500 puntos difícilmente podría haber encarado una carrera universitaria.
El negocio de los pedagógicos express
Sin embargo, Chile le ofreció a este joven una salida. La legislación de educación superior -estupenda muestra del libre mercado- le permitió ingresar a estudiar Pedagogía a una universidad de dudosa calidad, de esas que otorgan los títulos al vapor y/o por internet.
Según una reciente investigación (ver recuadro en la página 16), a lo largo de sus "estudios" los niveles de conocimiento de nuestro joven mejoraron entre... 2% a 4%. No más. Pasó por la universidad y aprendió nada. Pagó buen dinero o incluso se endeudó para comprar un título. En su lugar, cualquiera hubiera hecho lo mismo.
No exagero. Aunque los puntajes de corte y la demanda por estos estudios han ido en aumento, la carrera de Pedagogía Básica registró en el proceso de admisión 2008 un puntaje PSU del último matriculado, que en una universidad llegó a ser de… 320 puntos. Esto equivale a responder correctamente cuatro de las 80 preguntas. Así es, 4 de 80.
De 18 mil estudiantes que este año egresarán como profesores -con poca esperanza de encontrar trabajo-, cerca de la mitad lo está haciendo vía dudosas regularizaciones de estudios. Las universidades que los imparten, incluidas algunas del Consejo de Rectores, hacen un pingüe negocio que crece vertiginosamente: son 40 universidades e institutos que aumentaron, en los últimos 3 años, su matrícula total formal de 12.500 a 24.600 alumnos de Pedagogía. Está bueno el mercado.
El lastre del Estatuto Docente
Luego, ya egresado y titulado, la suerte le sonrió un rato a nuestro joven: pudo ingresar como profesor con una jornada de 44 horas semanales a una escuela municipal. Habiendo logrado -con todas las asignaciones - una remuneración inicial de 591 mil pesos brutos mensuales, que con los aumentos bianuales automáticos llega inexorablemente a 877 mil pesos, éste ya no tan joven, gracias al Estatuto Docente y con el entusiasta apoyo de su Colegio de Profesores, ha procurado rehuir cualquier tipo de evaluación rigurosa.
Si yo estuviera en su lugar, asegurado un ingreso intocable para mi familia, el que no podría haber logrado de otra forma con ese nivel de preparación, me opondría rotundamente a un cambio en la situación. Además me sentiría bastante tranquilo, sabiendo que si el sostenedor municipal osara pedirme la renuncia por "pésimo desempeño docente", existiría la casi certeza de que la Inspección del Trabajo y/o los tribunales me reintegrarían al cargo, con una indemnización de $15 millones a $25 millones. ¿La causal? "Menoscabo por desvinculación injusta". Para perder el trabajo, este profesor debería tener más de 100 días anuales de licencia médica, cometer abuso sexual o un crimen similar.
Digamos las cosas como son porque es sanador. Visto en retrospectiva, el error más caro para el país en dos décadas no es el Transantiago: es el Estatuto Docente. Como en toda tragedia, nadie es tan maligno. Me lo relató un altísimo integrante del primer gobierno de la Concertación: "Ubiquémonos en esa época… Pinochet comandante en jefe, terror a la fuga de capitales, ejercicios de enlace... había que defender la economía y la democracia a toda costa. Tuvimos que concederles mucho a muchos, como el Estatuto Docente a los profesores y el silencio sobre las privatizaciones a los empresarios".Uno posiblemente hubiera hecho lo mismo.
Retomemos la historia del joven profesor. No creamos que lo está pasando bien. Sus condiciones laborales son durísimas: agotadoras 32 horas de clases, el ambiente es agresivo, su tasa de depresiones severas a lo largo de la vida es de 32% cuando el promedio de una muestra de referencia es de 23%. Sus episodios de pánico o de ansiedad superan por más del doble a la muestra de referencia. Mayor razón para sentirse menoscabado si alguien propusiera someterlo a una evaluación rigurosa.
Como todos sabemos, pero no decimos, la evaluación docente actual es enteramente dudosa. Después de 4 años de resistencia, todavía no se logra evaluar ni siquiera a la mitad de los profesores. Pero algo se ha avanzado; es un logro, casi como poner un pie en una puerta antes cerrada.
Pero, escarbemos en los datos que yacen tras un velo de eufemismos en el sitio web del Ministerio de Educación: los clasificados como "competentes" o "destacados" suman el 64% de los evaluados. Este 64% tiene derecho a un incentivo monetario, para lo cual debe rendir una prueba rigurosa de conocimientos, asunto no incluido en la evaluación regular. Cerca de la mitad de los que tienen ese derecho, por alguna "extraña" razón, se abstiene de rendir dicha prueba, aunque recientemente se ablandaron los criterios para que más profesores lo hagan.
Revisando los resultados de ese proceso, se concluye que en realidad apenas el 10% del total de los profesores tiene niveles de conocimiento comprobado que los pudieran calificar como realmente "competentes" o "destacados".
La situación de los docentes de colegios particulares subvencionados no es muy diferente. Según todo lo que se observa, descontado el factor socioeconómico de sus alumnos, se constata que la realidad educativa, emocional y salarial de los profesores y los tamaños de aula en ambos sistemas son muy parecidos.
El informe del Sials ya mencionado contiene otro dato aterrador, pero como los chilenos somos expertos en hacernos los lesos, esta verdad políticamente irritante no se comenta: sólo el 8% de los egresados de educación superior entiende completamente lo que lee.
Es fácil sospechar entonces que los profesionales que hoy comprenden perfectamente lo que leen no son los que ingresaron a la educación superior con 400 o incluso 600 puntos. El 8% superior en la PSU equivale a cerca de 650 puntos. Por tanto, es difícil creer que muchos profesores comprendan perfectamente lo que leen; luego, es difícil imaginar que podrán enseñar a sus alumnos a comprender lo que leen o a dividir fracciones. Perdón por la franqueza.
En suma, después de revisar informes, mirar cifras y entrevistar a bastante gente para escribir este artículo, si se toma en consideración el origen escolar de la mayoría de los educadores y la calidad de la educación pedagógica que recibieron, es inevitable concluir que, por lo bajo, un tercio de ellos no tiene la formación esencial, los conocimientos, la pedagogía o la motivación para abordar la titánica tarea que este país enfrenta para resolver el problema de la calidad educacional. Peor aun en los mayoritarios casos de alumnos y apoderados en situación vulnerable, lo que requeriría profesores con aun mayores competencias.
Para muchos profesores motivados, nada de esto es su culpa: es este perverso encadenamiento de circunstancias el que los ha puesto donde estamos. Para otros, son flagrantes sus faltas a la ética al recibir un sueldo por un trabajo que no se hace o se hace pésimo.
No cabe duda de que hay una cuota relevante de buenos y motivados profesores, pero hay que mencionar la desmotivación y desidia de muchos. Si yo llevara 20 años en una escuela municipal, en esas condiciones ambientales, laborales y organizacionales, posiblemente me sentiría igual.
La motivación de los docentes tiene una elevada correlación con el liderazgo de los directores de escuela. Está verificado que el liderazgo directivo es el segundo factor intraescuela, luego de las competencias docentes, que más influye en la calidad de la educación. Obvio.
Otra verdad inconveniente
La otra verdad inconveniente, que los parlamentarios de derecha callan discretamente: ¿alguna vez nos explicarán con la frente en alto por qué se opusieron por más de 15 años a cambiar el estatuto pinochetista de "amarre", que declaró a los directores como vitalicios?
Vitalicios. Está clarito por qué: ellos también tienen su cuota de clientelismo. Así son las tragedias. Y luego tienen cara para criticar la calidad de la educación municipal y reclamar por la inflexibilidad laboral del país.
A pesar de que ya se logró cambiar la dichosa norma vitalicia, los astutos artículos transitorios introducidos por estos parlamentarios todavía permiten la permanencia de un buen porcentaje de apernados que no le rinden cuentas a nadie. Como me contó esta semana un sostenedor municipal del sur: "Tengo un tercio de vitalicios; despedí a uno por petición expresa y reiterada del Centro de Padres. Me tuve que tragar 25 meses de indemnización, más una condena de 30 millones de pesos por menoscabo. No lo vuelvo a intentar. Simplemente no tengo la plata. Además, pese a que la matrícula me disminuye año a año, sigo con el mismo número de profesores".
El arreglito es más sicótico todavía: si uno de los vitalicios pierde su concurso… el municipio debe mantenerlo contratado con el mismo sueldo. Esa sí que es flexibilidad laboral.
Negociemos el rescate
En esta tragedia griega, como en un juego de ajedrez, al gremio de profesores se le concedió, por medio del Estatuto Docente, la captura de la educación municipal y la tiene de rehén. Por ende, tiene de rehén el futuro del país.
No estoy juzgando a nadie. Son las benditas circunstancias políticas, históricas y constitucionales. Las mismas que han permitido agarrarse de la teta a otros grupos de poder gremial, empresarial o universidades truchas. Las mismas que han llevado a un grupo de no más de 200 dirigentes políticos a repartirse los cupos parlamentarios y municipales a su gusto durante casi 20 años gracias al sistema binominal, mecanismo inventado para mantener el statu quo y "proteger la democracia". No hay castigo ni incentivo político alguno por obtener resultados de largo plazo que ayuden a la ciudadanía, educación incluida.
"Captura" es lo que ocurre cuando un grupo de agentes, empresas o personas logran apropiarse de una institución o sistema -por conductos formales o informales- para su propio beneficio. Las capturas se resuelven por rescate armado o por negociación. Siendo impensable la primera opción, ¿por qué no inventamos una negociación en la firme, para salir de este embrollo? Pongamos números gruesos, por ejemplo, a lo que costaría modificar radicalmente el Estatuto Docente.
Supongamos retiros anticipados -dignos y programados- a lo largo de cinco años, por unos 15 meses de salario además de lo que establece el Código del Trabajo, para unos 20.000 docentes que no tengan una buena y rigurosa evaluación, y que hoy mal-educan a unos 800 mil niños. No es tan loco considerando que recientemente nueve mil se acogieron a retiro.
Agreguemos el cese inmediato -con pensión razonable- de todos los vitalicios que siguen desmotivando a sus profesores y que no ganen su concurso. Estaríamos sumando unos mil millones de dólares. Esto es inversión por una vez.
Suponiendo el cierre inmediato de carreras pedagógicas de calidad inaceptable y la imprescindible creación de un examen nacional de habilitación para ejercer la pedagogía en cualquier tipo de escuela, deberemos sumar el costo de devolverles la plata que malgastaron en matrículas a unos 10.000 estudiantes de pedagogía express en estos últimos años: serían unos cien millones de dólares más.
Agreguemos un programa para crear o fortalecer institutos pedagógicos dignos de ese nombre, con postgrados de nivel internacional, etc.: otros cien millones de dólares. Por una vez. Ya vamos en 1.200 millones de dólares.
Finalmente, lo más caro. Inmigración inmediata de dos o tres mil profesores extranjeros bilingües con experiencia en aula. Beca robusta para todo estudiante con PSU arriba de 650 puntos que ingrese a estudiar Pedagogía a una carrera acreditada, con una promesa salarial 40% superior al valor actual, y de 70% para aquellos que obtengan un magíster acreditado en Pedagogía o una materia específica. Lo mismo para egresados de Ingeniería, Derecho o cualquier ciencia, que obtengan un magíster acreditado en Pedagogía. En España, por cierto, esta última es la única manera de ser profesor de secundaria. Agréguele inducción, apoyo y mentores para todos los profesores que inicien sus labores. Súmele 100% de aumento salarial para atraer buenos directores de escuela.
Suponiendo un programa paulatino, que comience hoy, estaremos hablando de un gasto adicional que a la vuelta de una década puede llegar a ser del orden de mil millones a mil doscientos millones de dólares anuales, algo así como el 0,5 % del PGB que Chile debería tener para esa época. Números gruesos, por supuesto. Todos los profesores del sistema municipalizado continuarían, si lo desean, siendo miembros del Colegio de Profesores: eso ni se discute. Pero con un renovado y flexible Estatuto Docente, con incentivos asociados a una evaluación rigurosa y a una salida expedita para los casos de flagrante abandono de deberes. Yo pagaría feliz más impuestos para financiar semejante revolución.
Por cierto, éste no es sólo un llamado a los profesores. Para que haya negociación deben existir dos partes. La otra es el Poder Ejecutivo y todos los partidos del espectro político, abandonando por una vez las rencillas y creando el consenso necesario para avanzar con los maestros y no contra ellos.
Pongamos esa plata arriba de la mesa y todos ganan, incluyendo los profesores, que habrán recuperado su histórico sitial en la sociedad. Se crea una carrera docente de estándar internacional. Se desarrolla un nuevo concepto de evaluación, cuyo foco es el perfeccionamiento de profesores que ingresaron a la carrera cumpliendo estándares mínimos. Se fortalece la educación pública que muchos añoramos. Los que más ganarían son nuestros hijos y nietos. Por eso, si quieren, subamos el monto de los retiros anticipados al doble, pagaderos en cómodas cuotas a 10 años. ¿Hay trato? Me convencí que el resto es música… con minúscula.
Las graves conclusiones de un estudio
El estudio data del 2007 -está disponible en el sitio web del Consejo Superior de Educación- y fue elaborado por la U. de Playa Ancha de Ciencias de la Educación y la U. de Valparaíso. Se denomina "Desarrollo de habilidades básicas en lenguaje y matemáticas en egresados de Pedagogía. Un estudio comparativo".
Se le siguió la pista a una muestra de 488 estudiantes de Pedagogía de 5 universidades nacionales. A ellos se les sometió a una prueba de capacidades al ingreso de la carrera (en el 2002) y luego a la misma prueba cuando egresaron, 4 ó 5 años más tarde.
Puesto crudamente, sólo el 64% de los que ingresaron a Pedagogía podía leer un gráfico: esto mejoró a 65,4% después de obtener un título de profesor. O sea, 1,4%. En el caso de extraer conclusiones de un texto, la educación universitaria disminuyó la frecuencia desde 61,6% a 57,8%, un extraño fenómeno de des-educación.
La conclusión textual del trabajo: "A modo de síntesis, la situación descrita indicaría que los estudiantes de Pedagogía ingresan a la universidad con ciertas carencias, reflejadas en sus puntajes de selección, y egresan, después de varios años de estudio, con las mismas limitaciones."
La pregunta más inquietante: ¿por qué este estudio no ha generado un escándalo nacional?
http://www.quepasa.cl/medio/articulo/0,0,38039290_101111578_365938381,00.html
Las creencias pedagogicas y cientificas de los profesores (articulo)
Este artículo recoge las principales ideas que sirvieron al autor para desarrollar la conferencia titulada
"Un modelo de Enseñanza de las Ciencias. Introducción general"
dictada el pasado 13 deseptiembre en el marco del VIII Simposio sobre Enseñanzade la Geología celebrado en Córdoba.
Este trabajo trata de describir algunas investigaciones significativas acerca de las concepciones científicas y didácticas de los profesores y de aportar un conjuto de consecuencias didácticas para la Enseñanza.
This work is aimed at describing some significant investigations about both didactic and scientific conceptions of teachers as well as providing a set of didactic consequences for teaching.
Palabras clave: profesores, creencias pedagógicas y científicas, didáctica
Key words: teachers, pedagogic and scientific beliefs, didactic
La perspectiva teórica centrada en el pensamiento de los profesores es una de las aproximaciones actuales más fructíferas para el estudio de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Diversos trabajos suficientemente conocidos (Munby, 1982; Clark, 1985; Contreras, 1985; PorIán 1987; Pérez Gómez y Gimeno, 1988; PorIán, 1989 y 1993, etc.) abordan revisiones profundas y con enfoques diferentes de esta perspectiva de investigación.
En todos ellos se destaca que las creencias, constructos y teorías implícitas de los profesores son algunas de las variables más significativas de sus procesos de pensamiento. En general, se considera que las creencias de los profesores, y especialmente aquellas relacionadas con el contenido de la materia (epistemología disciplinar) y con la naturaleza del conocimiento (epistemología natural), juegan un papel importante en la planificación, evaluación y toma de decisiones en el aula Munby (1982) resalta la enorme contradicción existente en la literatura relacionada con este tema: de una parte se insiste en caracterizar las creencias y las teorías personales como una variable. determinante de los procesos de pensamiento y de actuación profesional y, sin embargo, de otra, muy pocos autores se deciden a indagar en un campo tan subjetivo, ambiguo y de difícil investigación. Nisbett y Ross (1980), refiriéndose a la importancia de las creencias en el pensamiento humano, indican que las percepciones personales están influenciadas por los esquemas, constructos y creencias del que percibe. Hasta tal punto esto es así, que nuestras teorías y creencias sobre la realidad física y social, formadas a lo largo de nuestra infancia y adolescencia, tienden a ser estables y resistentes al cambio espontáneo, ya que dan lugar a percepciones y puntos de vista poco maleables.
Dicho de otra manera, tenemos dificultad para reconocer las evidencias empíricas que contradicen nuestros puntos de vista, ya que las interpretaciones que hacemos de nuestra experiencia y de los recuerdos que tenemos de ella están sesgadas por nuestro propio sistema de creencias.
No vamos a insistir aquí en una caracterización general de los estudios sobre el pensamiento del profesor. Nos remitiremos, para ello, a los trabajos anteriormente citados. Sin embargo, sí analizaremos y describiremos en las páginas que siguen, algunos estudios significativos que han pretendido, desde una u otra perspectiva, adentrarse en el contenido pedagógico y/o científico de las creencias, constructos y teorías implícitas de los profesores
Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 1995. (3.1), 7-13 l.S.S.N.: 1132-9157
LAS CREENCIAS PEDAGÓGICAS DE LOS PROFESORES: UN DILEMA ENTRE CENTRARSE
EN LOS CONTENIDOS O ADAPTARSE A LOS ALUMNOS
Uno de los primeros trabajos que aborda de manera específica el estudio de las creencias pedagógicas de los profesores es el estudio de Wehling y Charters (1969) titulado: Dimensions of Teacher Beliefs About the Teaching Process. Estos autores detectaron un conjunto de 8 dimensiones que se obtenían con frecuencia al aplicar el análisis factorial a un cuestionario que habían elaborado sobre creencias pedagógicas de los profesores. Durante siete años, este cuestionario fue contestado por 966 profesores de diferentes niveles educativos y estuvo sometido a un proceso de reelaboración continua a partir de los resultados parciales que en cada momento se obtuvieron.
En concreto, estas ocho dimensiones fueron:
a) El énfasis en el contenido de las asig~aturas. Esta dimensión representa la posible creencia de los profesores sobre el alto valor educativo de los contenidos.
b)La adaptación a los alumnos. Representa la creencia de que la enseñanza se debe organizar en tomo a los intereses y necesidades de los alumnos como forma de contribuir a su desarrollo afectivo y social.
c) La autonomía del estudiante versus la dirección del profesor. Refleja la concepción que tiene el profesor sobre el nivel de control que es conveniente mantener en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
d) El distanciamiento emocional. Representa la creencia de que se debe mantener cierta distancia
entre el profesor y los estudiantes para que se den buenas relaciones de trabajo en el aula.
e) La consideración hacia el punto de vista del estudiante. Representa la creencia de que la empatía es una estrategia institucional de primera magnitud.
t) El orden en el aula. Refleja una .fuerte disposición del profesor a considerar que la mejor situación de aprendizaje se da cuando hay mucho orden en clase.
g) El cambio del estudiante. Representa la creencia de que se aprende cuando se trabaja fuertemente en las tareas de clase.
h) El aprendizaje integrador. Refleja la creencia de que los estudiantes aprenden realmente cuando ven la relación entre los contenidos y su propia experiencia personal.
a) Factor 1: centrado en el profesor. Representa las creencias que enfatizan el valor de los contenidos y la importancia de un cierto distanciamiento personal del profesor hacia sus alumnos.
b) Factor II: centrado en el estudiante: Representa las creencias que toman en consideración el punto de vista de los estudiantes, la conveniencia de adaptarse a ellos y que consideran el aprendizaje como una interacción entre la experiencia del alumno y los contenidos de la clase.
c) Factor lII: grado de autonomía/control. Bauch (1984) intentó relacionar las creenciasde los profesores con su forma de enseñar. Para ello pasó a una muestra de 86 profesores de escuela primaria un Inventario de Creencias, cuyos items estaban organizados en tomo a dos dimensiones fundamentales: el control del profesor y la participación del estudiante. De entre ellos, seleccionó 80 para realizar observaciones durante 3 días y caracterizar así sus conductas en el aula. Los estudiantes (2.082) fueron también analizados a partir de un cuestionario acerca de sus perspectivassobre la enseñanza. Con todo ello, Bauch pudo establecer correlaciones significativas entre determinados tipos de conductas del profesor, sus creencias sobre el control y la participación en la clase y las opiniones de los estudiantes.
Siguiendo a Bauch podemos afirmar que los profesores centrados en el control de la clase tenderán a no modificar sus creencias al no estar predispuestos para ello। Por tanto, en la medida en que nos acerquemos a conocer las creencias de los profesores y les ayudemos a reflexionar sobre ellas y sobre su conducta en el aula, estaremos favoreciendo el cambio y el progreso escolar (Porlán y Martín, 1991 y Porlán, 1993)।
LAS CREENCIAS CIENTÍFICAS DE LOS PROFESORES: UNA IMAGEN POSITIVISTA DE LA CIENCIA
LA EPISTEMOLOGÍA DEL PROFESOR: ELEMENTOS DE UNA IDEOLOGÍA कोहेरेंते
Para acabar con este análisis de la literatura existente sobre el contenido pedagógico y científico del pensamiento del profesor comentaremos con cierto detalle el trabajo de Pope y Scott (1983) sobre la epistemología de los profesores y la práctica. Estos autores constituyen un punto de referencia destacado del reducido grupo de investigadores que se han planteado una visión más profunda de las creencias y constructos de los profesores. Lejos de adoptar una visión analítica sobre el contenido de las teorías subjetivas, centrándose para ello en aspectos parciales tales como el papel del profesor, el conocimiento de los alumnos, la imagen de la Ciencia, el conocimiento de su disciplina, etc., Pope y Scott abordan el tema desde un punto de vista más complejo, pretenden conocer cuál es la epistemología del profesor o lo que es lo mismo el conjunto de sus creencias acerca del conocimiento y de la construcción y transmisión del mismo en el marco escolar. El estudio que presentan está centrado en una muestra de Estudiantes de Magisterio en el marco de la asignatura de Psicología. Su punto de vista está basado en el alternativismo constructivista de Kelly y en las aportaciones de los nuevos filósofos de la Ciencia (aspectos estos ya abordados en otras partes de este trabajo).
Como hipótesis central consideran que los profesores en general, y los profesores de ciencias en particular, combinan en sus epistemologías personales una concepción positivista de la Ciencia con una visión absolutista de la verdad y del conocimiento.
Como consecuencia de ello, el contenido del currículo y la manera en que enseñan a los estudiantes no pondrá ningún énfasis en las concepciones previas de los estudiantes y en su participación activa en los procesos de aprendizaje. Se trabajará en el aula, según esto, de manera coherente con una concepción pasiva del papel del alumno, que sólo reaccionará a los estímulos del profesor, y con una concepción acumulativa y no constructivista del conocimiento.
Por otro lado, Pope y Scott consideran que la formación inicial del profesorado no suele tener en
cuenta las teorías y modelos implícitos de los estudiantes.
En este sentido afirman:
"¿En qué medida los estudiantes de profesores son animados a hacer explícitas sus teorías de la
personalidad y sus epistemologías personales? Verdaderamente, ¿en qué medida, están las epistemologías integradas en muchas teorías psicológicas hechas explícitas por los profesores? ¿Cuándo, si alguna vez ocurre, ofrece el profesor su propio punto de vista? En nuestro propio trabajo hemos visto un claro descuido característico de tales cuestiones dentro del proceso de la educación del profesor, a pesar del creciente interés en el constructivismo tanto 'en psicología como en educación" (versión en castellano, 1988; pág.181).
Desde el punto de vista de la nueva Filosofía de la Ciencia y, en concreto, desde un enfoque más relativista y actual del conocimiento científico, Pope y Scott consideran que una visión constructivista supone una posible amenaza para aquellos profesores que ven su papel como el de transmisores de verdades absolutas y no como el de facilitadores de situaciones problemáticas y conjeturables. Desde esta nueva perspectiva, el estudiante puede cuestionar el conocimiento presentado por el profesor y el control rígido del proceso ha de dar paso, inevitabalemente, a la negociación y al conocimiento compartido en el aula.
La investigación que veníamos comentando se centró en el estudio de una muestra de profesores
que asistían a cuatro cursos de formación (dos de formación inicial y otros dos de formación permanente).
Se hizo un seguimiento durante un año académico a través de entrevistas semi-estructuradas y
de observaciones, y estas son alguna de las declaraciones más representativas obtenidas por Pope y Scott (1983):
"... creo que algunas cosas sólo se pueden aprender y asimilar o bien si te las dicen en situación
de enseñanza, o bien si son contadas por otro: por personas que tengan experiencia en esa otra
cosa".
"Bien, se podría decir que es (conocimiento) un hecho establecido y que hay hechos establecidos
aún cuando haya gente que diga que no. Los hay, debe haberlos".
"Creo que el conocimiento se debería construir sobre sí mismo, por eso su tipo de construcción es
como la construcción de bloques y tiene que tener cimientos muy firmes para levantarse. Por eso, a un niño hay que enseñarle la base ... de tal forma que ese conocimiento se haga paso a paso".
"(Conocimiento) Es experiencia. No creo que el conocimiento sea ... un cuerpo de hechos. No creo que esto sea verdad. Creo que el conocimiento es cuando tú has experimentado ... cosas diferentes, cosas diferentes de la vida, gente distinta, actitudes, valores, creencias, etc. y las aceptas, o cuando digo que las aceptas quiero decir que entiendes aquellas creencias incluso aunque se piense que no son conocimientos. Cuando conoces las visiones de otra gente, y no las descartas" (versión en castellano, 1988; págs.18? y 188).
"Un modelo de Enseñanza de las Ciencias. Introducción general"
dictada el pasado 13 deseptiembre en el marco del VIII Simposio sobre Enseñanzade la Geología celebrado en Córdoba.
Este trabajo trata de describir algunas investigaciones significativas acerca de las concepciones científicas y didácticas de los profesores y de aportar un conjuto de consecuencias didácticas para la Enseñanza.
This work is aimed at describing some significant investigations about both didactic and scientific conceptions of teachers as well as providing a set of didactic consequences for teaching.
Palabras clave: profesores, creencias pedagógicas y científicas, didáctica
Key words: teachers, pedagogic and scientific beliefs, didactic
La perspectiva teórica centrada en el pensamiento de los profesores es una de las aproximaciones actuales más fructíferas para el estudio de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Diversos trabajos suficientemente conocidos (Munby, 1982; Clark, 1985; Contreras, 1985; PorIán 1987; Pérez Gómez y Gimeno, 1988; PorIán, 1989 y 1993, etc.) abordan revisiones profundas y con enfoques diferentes de esta perspectiva de investigación.
En todos ellos se destaca que las creencias, constructos y teorías implícitas de los profesores son algunas de las variables más significativas de sus procesos de pensamiento. En general, se considera que las creencias de los profesores, y especialmente aquellas relacionadas con el contenido de la materia (epistemología disciplinar) y con la naturaleza del conocimiento (epistemología natural), juegan un papel importante en la planificación, evaluación y toma de decisiones en el aula Munby (1982) resalta la enorme contradicción existente en la literatura relacionada con este tema: de una parte se insiste en caracterizar las creencias y las teorías personales como una variable. determinante de los procesos de pensamiento y de actuación profesional y, sin embargo, de otra, muy pocos autores se deciden a indagar en un campo tan subjetivo, ambiguo y de difícil investigación. Nisbett y Ross (1980), refiriéndose a la importancia de las creencias en el pensamiento humano, indican que las percepciones personales están influenciadas por los esquemas, constructos y creencias del que percibe. Hasta tal punto esto es así, que nuestras teorías y creencias sobre la realidad física y social, formadas a lo largo de nuestra infancia y adolescencia, tienden a ser estables y resistentes al cambio espontáneo, ya que dan lugar a percepciones y puntos de vista poco maleables.
Dicho de otra manera, tenemos dificultad para reconocer las evidencias empíricas que contradicen nuestros puntos de vista, ya que las interpretaciones que hacemos de nuestra experiencia y de los recuerdos que tenemos de ella están sesgadas por nuestro propio sistema de creencias.
No vamos a insistir aquí en una caracterización general de los estudios sobre el pensamiento del profesor. Nos remitiremos, para ello, a los trabajos anteriormente citados. Sin embargo, sí analizaremos y describiremos en las páginas que siguen, algunos estudios significativos que han pretendido, desde una u otra perspectiva, adentrarse en el contenido pedagógico y/o científico de las creencias, constructos y teorías implícitas de los profesores
Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 1995. (3.1), 7-13 l.S.S.N.: 1132-9157
LAS CREENCIAS PEDAGÓGICAS DE LOS PROFESORES: UN DILEMA ENTRE CENTRARSE
EN LOS CONTENIDOS O ADAPTARSE A LOS ALUMNOS
Uno de los primeros trabajos que aborda de manera específica el estudio de las creencias pedagógicas de los profesores es el estudio de Wehling y Charters (1969) titulado: Dimensions of Teacher Beliefs About the Teaching Process. Estos autores detectaron un conjunto de 8 dimensiones que se obtenían con frecuencia al aplicar el análisis factorial a un cuestionario que habían elaborado sobre creencias pedagógicas de los profesores. Durante siete años, este cuestionario fue contestado por 966 profesores de diferentes niveles educativos y estuvo sometido a un proceso de reelaboración continua a partir de los resultados parciales que en cada momento se obtuvieron.
En concreto, estas ocho dimensiones fueron:
a) El énfasis en el contenido de las asig~aturas. Esta dimensión representa la posible creencia de los profesores sobre el alto valor educativo de los contenidos.
b)La adaptación a los alumnos. Representa la creencia de que la enseñanza se debe organizar en tomo a los intereses y necesidades de los alumnos como forma de contribuir a su desarrollo afectivo y social.
c) La autonomía del estudiante versus la dirección del profesor. Refleja la concepción que tiene el profesor sobre el nivel de control que es conveniente mantener en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
d) El distanciamiento emocional. Representa la creencia de que se debe mantener cierta distancia
entre el profesor y los estudiantes para que se den buenas relaciones de trabajo en el aula.
e) La consideración hacia el punto de vista del estudiante. Representa la creencia de que la empatía es una estrategia institucional de primera magnitud.
t) El orden en el aula. Refleja una .fuerte disposición del profesor a considerar que la mejor situación de aprendizaje se da cuando hay mucho orden en clase.
g) El cambio del estudiante. Representa la creencia de que se aprende cuando se trabaja fuertemente en las tareas de clase.
h) El aprendizaje integrador. Refleja la creencia de que los estudiantes aprenden realmente cuando ven la relación entre los contenidos y su propia experiencia personal.
Los autores relacionan la primera dimension con el punto de vista tradicional (centrado en los contenidos) y la segunda con el progresista (centrado en los alumnos). Victor (1976) utilizó el cuestionario de las Concepciones del Profesor sobre el Proceso Educativo de Wehling y Chartes.
Introdujo algunas modificaciones en sus dimensiones y lo pasó a una muestra de 126 profesores de niños con problemas emocionales. Realizado el análisis factorial, comprobó que los resultados eran muy similares a los obtenidos por los autores precedentes, encontrando que la mayoría de las dimensiones de Wehling y Charters mantenían relaciones significativas entre sí. Estas relaciones se manifestaban en los tres factores siguientes:
a) Factor 1: centrado en el profesor. Representa las creencias que enfatizan el valor de los contenidos y la importancia de un cierto distanciamiento personal del profesor hacia sus alumnos.
b) Factor II: centrado en el estudiante: Representa las creencias que toman en consideración el punto de vista de los estudiantes, la conveniencia de adaptarse a ellos y que consideran el aprendizaje como una interacción entre la experiencia del alumno y los contenidos de la clase.
c) Factor lII: grado de autonomía/control. Bauch (1984) intentó relacionar las creenciasde los profesores con su forma de enseñar. Para ello pasó a una muestra de 86 profesores de escuela primaria un Inventario de Creencias, cuyos items estaban organizados en tomo a dos dimensiones fundamentales: el control del profesor y la participación del estudiante. De entre ellos, seleccionó 80 para realizar observaciones durante 3 días y caracterizar así sus conductas en el aula. Los estudiantes (2.082) fueron también analizados a partir de un cuestionario acerca de sus perspectivassobre la enseñanza. Con todo ello, Bauch pudo establecer correlaciones significativas entre determinados tipos de conductas del profesor, sus creencias sobre el control y la participación en la clase y las opiniones de los estudiantes.
Según los resultados, en la muestra se pueden encontrar dos tipos de profesores:
Los preocupados por el control de la clase, que usan pocas estrategias de enseñanza, interactúan
poco con los estudiantes, explican para toda la clase, no usan materiales prácticos, trabajan con libros de texto y materiales estandariz-ados, etc. y respecto a los cuales los alumnos tienen opiniones negativas, pues se sienten sin libertad en el aula y los preocupados por la participación de los alumnos, que usan diversas estrategias de enseñanza, trabajan con una cierta variedad de materiales instruccionales, organizan el trabajo por actividades teniendo en cuenta las opiniones de los estudiantes, organizan el trabajo por pequeños grupos y atienden las demandas individuales, prefieren los objetivos de desarrollo personal y la autonomía profesional, etc. y a los
que los estudiantes aprecian y valoran positivamente porque se sienten considerados por ellos. Bauch observó que la naturaleza diferente de las creencias de cada tipo de profesor desembocaban en un curriculum distinto ofrecido a los alumnos.
poco con los estudiantes, explican para toda la clase, no usan materiales prácticos, trabajan con libros de texto y materiales estandariz-ados, etc. y respecto a los cuales los alumnos tienen opiniones negativas, pues se sienten sin libertad en el aula y los preocupados por la participación de los alumnos, que usan diversas estrategias de enseñanza, trabajan con una cierta variedad de materiales instruccionales, organizan el trabajo por actividades teniendo en cuenta las opiniones de los estudiantes, organizan el trabajo por pequeños grupos y atienden las demandas individuales, prefieren los objetivos de desarrollo personal y la autonomía profesional, etc. y a los
que los estudiantes aprecian y valoran positivamente porque se sienten considerados por ellos. Bauch observó que la naturaleza diferente de las creencias de cada tipo de profesor desembocaban en un curriculum distinto ofrecido a los alumnos.
Los controladores, de hecho, suelen। ofrecer un curriculum para la "socialización" de los alumnos, es decir, para su adaptación a las actitudes de dependencia, sumisión, jerarquía, conformismo, etc।।
mientras que los profesores preocupados o centrados en los alumnos ofrecen un curriculum que permite un "proceso crítico de socialización" y que favorece también el desarrollo de actividades dirigidas a fines de अप्रेंदिज़जे।
Siguiendo a Bauch podemos afirmar que los profesores centrados en el control de la clase tenderán a no modificar sus creencias al no estar predispuestos para ello। Por tanto, en la medida en que nos acerquemos a conocer las creencias de los profesores y les ayudemos a reflexionar sobre ellas y sobre su conducta en el aula, estaremos favoreciendo el cambio y el progreso escolar (Porlán y Martín, 1991 y Porlán, 1993)।
LAS CREENCIAS CIENTÍFICAS DE LOS PROFESORES: UNA IMAGEN POSITIVISTA DE LA CIENCIA
Hasta ahora hemos descrito diversos estudios sobre la dimensión pedagógica de las creencias,
concepciones y teorías subjetivas de los profesores. En lo que sigue, describiremos otros trabajos centrados en caracterizar la imagen de la Ciencia que tienen los profesores y la influencia que esta imagen ejerce en sus concepciones y en su práctica profesional. Si bien ya señalábamos al principio la escasez de investigaciones que informen de datos concretos sobre el contenido de las creencias de los profesores, en el caso de las creencias científicas la situación es aún más एविदेंते
concepciones y teorías subjetivas de los profesores. En lo que sigue, describiremos otros trabajos centrados en caracterizar la imagen de la Ciencia que tienen los profesores y la influencia que esta imagen ejerce en sus concepciones y en su práctica profesional. Si bien ya señalábamos al principio la escasez de investigaciones que informen de datos concretos sobre el contenido de las creencias de los profesores, en el caso de las creencias científicas la situación es aún más एविदेंते
Sin embargo, esta falta de investigaciones específicas no obedece a que estemos resaltando un problema poco significativo। Justamente, Gordon (1984), en un trabajo titulado: The Image of Science, Technological Conciousness, and the Hidden Curriculum, plantea claramente esta cuestión. Para este autor, el curriculo oculto de las escuelas transmite una imagen deformada de la Ciencia y de la metodología científica tanto a los estudiantes (Strike et al., 1981; Rowell y Cawthron, 1982; Aikenhead, 1986) como a los profesores (Zeitler, 1984). y esto no sólo en las asignaturas relacionadas con las ciencias experimentales, sino en todas las materias en general.
Gordon caracteriza esta imagen deformada de la Ciencia con los siguientes elementos:
Gordon caracteriza esta imagen deformada de la Ciencia con los siguientes elementos:
a) La verdad científica existe fuera de nuestras mentes, como parte de una serie de "hechos".
b) En la explicación del profesor en el aula se tiende a dar la sensación de que al final siempre
hay una conclusión objetivamente verdadera: hay una respuesta hecha y la posee el
profesor.
hay una conclusión objetivamente verdadera: hay una respuesta hecha y la posee el
profesor.
c) Los científicos, según el curriculum escolar, son personas especialmente inteligentes, de alguna manera superiores a los demás.
d) Las cuestiones que la Ciencia aún no ha resuelto tienen solución, lo que ocurre es que los científicos aún no las han abordado. El crecimiento científico es, en definitiva, un proceso de atención progresiva de áreas de ignorancia.
e) La Ciencia, por tanto, es algo acumulativo y seguro.
Siguiendo a Gordon podemos afirmar que las explicaciones científicas que dan los profesores en el aula suelen tener un cierto carácter mecanicistas y estar plagadas de creencias ingenuas propias del sentido común. La causa de la transmisión de una imagen deformada de la Ciencia no
radica esencialmente en las características personales o profesionales de los profesores, sino en algunas propiedades estructurales del sistema educativo general. En este sentido Gordon (1984)
afirma que:
"... a pesar de la retórica de la instrucción individualizada y el respeto por el alumno, tiene sentido el considerar la escuela como una institución que está relacionada en gran medida con la transmisión de mensajes uniformes a audiencias anónimas" (pág.379).
La escuela, sin embargo, no es el único medio de reproducción de una imagen de la Ciencia como
la descrita. Los medios de comunicación de masas y el lenguaje cotidiano son otros poderosísimos instrumentos de transmisión de lo que Gordon denomina la conciencia tecnológica.
Siguiendo su punto de vista, la imagen deforma· da de la Ciencia que se transmite a la población en general a través de los tres mecanismos descritos (curriculum oculto escolar, lenguaje cotidiano y mass-media) es un factor crucial para moldear una conciencia tecnológica en las personas (Morin, 1982). Dicha conciencia tecnológica se alimenta fundamentalmente de tres mitos científicos dominantes en nuestra sociedad:
radica esencialmente en las características personales o profesionales de los profesores, sino en algunas propiedades estructurales del sistema educativo general. En este sentido Gordon (1984)
afirma que:
"... a pesar de la retórica de la instrucción individualizada y el respeto por el alumno, tiene sentido el considerar la escuela como una institución que está relacionada en gran medida con la transmisión de mensajes uniformes a audiencias anónimas" (pág.379).
La escuela, sin embargo, no es el único medio de reproducción de una imagen de la Ciencia como
la descrita. Los medios de comunicación de masas y el lenguaje cotidiano son otros poderosísimos instrumentos de transmisión de lo que Gordon denomina la conciencia tecnológica.
Siguiendo su punto de vista, la imagen deforma· da de la Ciencia que se transmite a la población en general a través de los tres mecanismos descritos (curriculum oculto escolar, lenguaje cotidiano y mass-media) es un factor crucial para moldear una conciencia tecnológica en las personas (Morin, 1982). Dicha conciencia tecnológica se alimenta fundamentalmente de tres mitos científicos dominantes en nuestra sociedad:
a) El mito del progreso científico। La imagen actual de la Ciencia describe el progreso científico como algo que ocurre permanentemente y que está asociado a cambios cuantitativos acumulados. La Ciencia decide, y da la medida objetiva, sobre qué cambios son importantes y cuáles no. Esta idea de progreso es coherente con una sociedad tecnológica como la nuestra.
b) Las explicaciones científicas son de por sí razonables. No tanto las explicaciones que dan los científicos en sus informes de investigación, sino las que dan cotidianamente los divulgadores de las ciencias. Las explicaciones en la prensa, en el aula o en la calle, en la medida que se autodefinen como científicas, se entiende que son razonables. En la clase, lo que se enseña es científico y, por tanto, conveniente de aprender.
c)EI mito de la infalibilidad de los experto। Coherentemente con una imagen de la Ciencia
como la descrita, los expertos, es decir los कुe dominan (aunque no los produzcan) los conocimientos acabados de la Ciencia, son infalibles en cuanto expertos.
Según esto, la imagen de la Ciencia que está presente en los estilos de trabajos, en las relaciones
interpersonales, en los tipos de contenidos, y en tantos otros elementos de la vida del aula, es una imagen deformada que impregna el pensamiento de profesores y alumnos y que requiere, para su modificación, de una toma de conciencia reflexiva y crítica del profesor y un proceso paulatino de cambio en su papel profesional.
La cuestión que estamos abordando es tan potente que, paradójicamente, también ha influído en
las investigaciones realizadas sobre las creencias científicas de los profesores. Según Cotham y Smith (1981), los instrumentos utilizados habitualmente para investigar la relación entre las concepciones de los profesores sobre la Ciencia y sobre su manera de enseñarla, están basados, ellos también, en interpretaciones erróneas sobre la naturaleza del conocimiento científico.
Estos autores presentan un instrumento concreto denominado: Conceptions of Scientific Theories Test (COST) y declaran que está basado en una visión tentativa y revisionista de la Ciencia, acorde con un modelo de enseñanza de las ciencias a través de procesos de investigación. El componente tentativo, enfatiza la idea de que no todas las demandas del conocimiento concluyen en la Ciencia. El componente revisionista, por otro lado, enfatiza el hecho de que एल conocimiento científico se revisa periódicamente a la luz de cambios importantes en los contextos teóricos.
El COST, por tanto, es un inventario de creencias y actitudes que se distancia de la imagen tradicional de la Ciencia y que presenta un conjunto de subescalas relacionadas con las siguientes dimensiones:
como la descrita, los expertos, es decir los कुe dominan (aunque no los produzcan) los conocimientos acabados de la Ciencia, son infalibles en cuanto expertos.
Según esto, la imagen de la Ciencia que está presente en los estilos de trabajos, en las relaciones
interpersonales, en los tipos de contenidos, y en tantos otros elementos de la vida del aula, es una imagen deformada que impregna el pensamiento de profesores y alumnos y que requiere, para su modificación, de una toma de conciencia reflexiva y crítica del profesor y un proceso paulatino de cambio en su papel profesional.
La cuestión que estamos abordando es tan potente que, paradójicamente, también ha influído en
las investigaciones realizadas sobre las creencias científicas de los profesores. Según Cotham y Smith (1981), los instrumentos utilizados habitualmente para investigar la relación entre las concepciones de los profesores sobre la Ciencia y sobre su manera de enseñarla, están basados, ellos también, en interpretaciones erróneas sobre la naturaleza del conocimiento científico.
Estos autores presentan un instrumento concreto denominado: Conceptions of Scientific Theories Test (COST) y declaran que está basado en una visión tentativa y revisionista de la Ciencia, acorde con un modelo de enseñanza de las ciencias a través de procesos de investigación. El componente tentativo, enfatiza la idea de que no todas las demandas del conocimiento concluyen en la Ciencia. El componente revisionista, por otro lado, enfatiza el hecho de que एल conocimiento científico se revisa periódicamente a la luz de cambios importantes en los contextos teóricos.
El COST, por tanto, es un inventario de creencias y actitudes que se distancia de la imagen tradicional de la Ciencia y que presenta un conjunto de subescalas relacionadas con las siguientes dimensiones:
implicaciones ontológicas de las teorías, comprobación de las teorías, generación de teorías y elección de teorías. Cada subescala discrimina entre dos alternativas epistemológicas según el siguiente esquema:
a) Implicaciones ontológicas: realismo (una teoría científica correcta es una descripción verdadera de alguna realidad) frente a instrumentalismo (de la aceptación de teorías no se deduce la existencia real de entidades teoréticas).
b) Generación de teorías: inductivismo (las hipótesis y teorías se derivan de los hechos observados en la realidad) frente a invención (las hipótesis y teorías son inventadas y deben
contar con los hechos).
contar con los hechos).
c) Elección de teorías: objetivismo (la elección ha de basarse en criterios objetivos) versus subjetivismo (es imposible elegir entre teorías rivales sólo con criterios objetivos).
d) Comprobación de teorías: tentativismo (las teorías no pueden ser nunca probadas del todo)
versus conclusionismo (si una teoría es correcta, una evidencia suficiente puede probada
del todo).
versus conclusionismo (si una teoría es correcta, una evidencia suficiente puede probada
del todo).
Los datos obtenidos con una muestra de profesores de educación primaria a la que se aplicó el
cuestonario fueron los siguientes:
cuestonario fueron los siguientes:
a) Los profesores, en general, tenían una concepción conclusivista de la comprobación de
teorías, b) una concepción inductivista sobre la generación de teorías y c) una visión objetivista de la elección de teorías।
teorías, b) una concepción inductivista sobre la generación de teorías y c) una visión objetivista de la elección de teorías।
LA EPISTEMOLOGÍA DEL PROFESOR: ELEMENTOS DE UNA IDEOLOGÍA कोहेरेंते
Para acabar con este análisis de la literatura existente sobre el contenido pedagógico y científico del pensamiento del profesor comentaremos con cierto detalle el trabajo de Pope y Scott (1983) sobre la epistemología de los profesores y la práctica. Estos autores constituyen un punto de referencia destacado del reducido grupo de investigadores que se han planteado una visión más profunda de las creencias y constructos de los profesores. Lejos de adoptar una visión analítica sobre el contenido de las teorías subjetivas, centrándose para ello en aspectos parciales tales como el papel del profesor, el conocimiento de los alumnos, la imagen de la Ciencia, el conocimiento de su disciplina, etc., Pope y Scott abordan el tema desde un punto de vista más complejo, pretenden conocer cuál es la epistemología del profesor o lo que es lo mismo el conjunto de sus creencias acerca del conocimiento y de la construcción y transmisión del mismo en el marco escolar. El estudio que presentan está centrado en una muestra de Estudiantes de Magisterio en el marco de la asignatura de Psicología. Su punto de vista está basado en el alternativismo constructivista de Kelly y en las aportaciones de los nuevos filósofos de la Ciencia (aspectos estos ya abordados en otras partes de este trabajo).
Como hipótesis central consideran que los profesores en general, y los profesores de ciencias en particular, combinan en sus epistemologías personales una concepción positivista de la Ciencia con una visión absolutista de la verdad y del conocimiento.
Como consecuencia de ello, el contenido del currículo y la manera en que enseñan a los estudiantes no pondrá ningún énfasis en las concepciones previas de los estudiantes y en su participación activa en los procesos de aprendizaje. Se trabajará en el aula, según esto, de manera coherente con una concepción pasiva del papel del alumno, que sólo reaccionará a los estímulos del profesor, y con una concepción acumulativa y no constructivista del conocimiento.
Por otro lado, Pope y Scott consideran que la formación inicial del profesorado no suele tener en
cuenta las teorías y modelos implícitos de los estudiantes.
En este sentido afirman:
"¿En qué medida los estudiantes de profesores son animados a hacer explícitas sus teorías de la
personalidad y sus epistemologías personales? Verdaderamente, ¿en qué medida, están las epistemologías integradas en muchas teorías psicológicas hechas explícitas por los profesores? ¿Cuándo, si alguna vez ocurre, ofrece el profesor su propio punto de vista? En nuestro propio trabajo hemos visto un claro descuido característico de tales cuestiones dentro del proceso de la educación del profesor, a pesar del creciente interés en el constructivismo tanto 'en psicología como en educación" (versión en castellano, 1988; pág.181).
Desde el punto de vista de la nueva Filosofía de la Ciencia y, en concreto, desde un enfoque más relativista y actual del conocimiento científico, Pope y Scott consideran que una visión constructivista supone una posible amenaza para aquellos profesores que ven su papel como el de transmisores de verdades absolutas y no como el de facilitadores de situaciones problemáticas y conjeturables. Desde esta nueva perspectiva, el estudiante puede cuestionar el conocimiento presentado por el profesor y el control rígido del proceso ha de dar paso, inevitabalemente, a la negociación y al conocimiento compartido en el aula.
La investigación que veníamos comentando se centró en el estudio de una muestra de profesores
que asistían a cuatro cursos de formación (dos de formación inicial y otros dos de formación permanente).
Se hizo un seguimiento durante un año académico a través de entrevistas semi-estructuradas y
de observaciones, y estas son alguna de las declaraciones más representativas obtenidas por Pope y Scott (1983):
"... creo que algunas cosas sólo se pueden aprender y asimilar o bien si te las dicen en situación
de enseñanza, o bien si son contadas por otro: por personas que tengan experiencia en esa otra
cosa".
"Bien, se podría decir que es (conocimiento) un hecho establecido y que hay hechos establecidos
aún cuando haya gente que diga que no. Los hay, debe haberlos".
"Creo que el conocimiento se debería construir sobre sí mismo, por eso su tipo de construcción es
como la construcción de bloques y tiene que tener cimientos muy firmes para levantarse. Por eso, a un niño hay que enseñarle la base ... de tal forma que ese conocimiento se haga paso a paso".
"(Conocimiento) Es experiencia. No creo que el conocimiento sea ... un cuerpo de hechos. No creo que esto sea verdad. Creo que el conocimiento es cuando tú has experimentado ... cosas diferentes, cosas diferentes de la vida, gente distinta, actitudes, valores, creencias, etc. y las aceptas, o cuando digo que las aceptas quiero decir que entiendes aquellas creencias incluso aunque se piense que no son conocimientos. Cuando conoces las visiones de otra gente, y no las descartas" (versión en castellano, 1988; págs.18? y 188).
LA ENSEÑANZA COMO CONTROL Y LA CIENCIA COMO MITO
Estudiados y analizados algunos trabajos teóricos y empíricos sobre las concepciones de los profesores acerca de la Enseñanza, la Ciencia y la naturaleza del conocimiento, presentamos un conjunto de conclusiones generales que iluminan y presiden la toma de decisiones acerca de los problemas e hipótesis relevantes de nuestra propia investigación.
a) Los datos empíricos analizados por procedimientos multifactoriales a partir de los cuestionarios contestados por profesores, han presentado, con frecuencia, resultados que indican la dominancia de factores que genéricamente se podrían identificar con el ~pelativo de enfoque tradicional. Nos referimos con esto a factores detectados del tipo: mantener el control de la
clase, centrarse en los contenidos de enseñanza y centrarse en el papel del profesor.
Las declaraciones agrupadas en dichos factores suelen relacionar de diversas maneras una concepción de la enseñanza centrada en la explicación del profesor, con una preocupación dominante por los contenidos como eje vertebrador de la dinámica de la clase y con una decisión deliberada de mantener el control y la dirección de la misma por parte del profesor. Al mismo tiempo, suelen quedar marginados de estos factores principales, otras declaraciones referidas a los intereses de los estudiantes, a la dinámica psico-social del aula y al trabajo basado en actividades.
Estos datos refuerzan la evidencia cotidiana de que en la escuela predomina aún la enseñanza que solemos denominar tradicional y en la que el profesor controla el poder de la clase y lo utiliza para explicar magistralmente día a día los contenidos temáticos de carácter estrictamente disciplinar.
clase, centrarse en los contenidos de enseñanza y centrarse en el papel del profesor.
Las declaraciones agrupadas en dichos factores suelen relacionar de diversas maneras una concepción de la enseñanza centrada en la explicación del profesor, con una preocupación dominante por los contenidos como eje vertebrador de la dinámica de la clase y con una decisión deliberada de mantener el control y la dirección de la misma por parte del profesor. Al mismo tiempo, suelen quedar marginados de estos factores principales, otras declaraciones referidas a los intereses de los estudiantes, a la dinámica psico-social del aula y al trabajo basado en actividades.
Estos datos refuerzan la evidencia cotidiana de que en la escuela predomina aún la enseñanza que solemos denominar tradicional y en la que el profesor controla el poder de la clase y lo utiliza para explicar magistralmente día a día los contenidos temáticos de carácter estrictamente disciplinar.
b) No obstante, los diferentes estudios ponen en evidencia que existen también otras preocupaciones y creencias entre cierto sector del profesorado. Aún cuando aparezca en todoslos casos como factor menos influyente que los anteriores, hay un estilo de pensamiento consolidado y asentado entre ciertos profesores que pone el énfasis en otras variables alternativas de los procesos de enseñanzaaprendizaje.
Nos referimos, por ejemplo, a la participación de los alumnos, a sus intereses, a la organización de actividades, a la interacción social y afectiva en el aula, al desarrollo de la autonomía, etc. Estas creencias se suelen aglutinar en denominaciones más o menos
próximas a la idea de una enseñanza centrada en los alumnos. Al igual que en el caso anterior, estos datos refuerzan la creencia, que ya poseíamos, de que existe un número minoritario, pero significativo, de prácticas alternativas a la enseñanza más tradicional.
Nos referimos, por ejemplo, a la participación de los alumnos, a sus intereses, a la organización de actividades, a la interacción social y afectiva en el aula, al desarrollo de la autonomía, etc. Estas creencias se suelen aglutinar en denominaciones más o menos
próximas a la idea de una enseñanza centrada en los alumnos. Al igual que en el caso anterior, estos datos refuerzan la creencia, que ya poseíamos, de que existe un número minoritario, pero significativo, de prácticas alternativas a la enseñanza más tradicional.
c) Por otro lado, la escuela, en general, transmite una imagen deformada de lo que es la Ciencia (cualquier ciencia). Lo que se transmite en la escuela (los contenidos) y la manera como se transmite (los métodos) configuran un curriculum oculto que favorece una imagen fuertemente positivista del saber científico.
Los profesores y los alumnos, bajo la inercia de los postulados dominantes de la enseñanza tradicional, van asimilando y reforzando la idea de que el conocimiento que se enseña es un conocimiento verdadero que refleja exactamente la realidad tal cual es y que por tanto es absoluto y objetivo. La tarea del profesor es la de enseñarlo (explicado, transmitido, recitarlo) correctamente y la del alumno integrado (memorizarlo, repetido, recordarlo) sin mezcla de errores. Esta epistemología positivista se suele presentar como un factor dominante en los estudios analizados. Podemos deducir que, presumiblemente, va asociada a las dimensiones características de la enseñanza basada en el control del profesor.
d) Siendo esto importante, no 10 es menos el hecho de que la asimilación permanente de una
imagen de la Ciencia como la descrita, favorece, en profesores y alumnos, una serie de mitos que tendrán una influencia determinante en el desarrollo individual y social. Se piensa que la Ciencia progresa continuamente acumulando conocimiento cierto y que da, por tanto, la medida objetiva para la toma de decisiones económicas, sociales y políticas.
En relación con esto, existe la creencia de que el razonamiento científico es infalible y por tanto las explicaciones científicas transmitidas por los divulgadores de las ciencias (profesores,
periodistas, escritores, etc.) son de por sí razonables, creíbles e incorporables a nuestro bagaje de conocimiento personal. La escuela, por tanto, no sólo transmite un determinado
modelo pedagógico dominante basado en el poder y el control del profesor y en el valor supremo de la Ciencia, sino que conforma un conjunto básico de actitudes, comportamientos y escalas de valores de carácter dogmático, rígido y simplificador ante los diversos fenómenosdel universo personal y social.
Los profesores y los alumnos, bajo la inercia de los postulados dominantes de la enseñanza tradicional, van asimilando y reforzando la idea de que el conocimiento que se enseña es un conocimiento verdadero que refleja exactamente la realidad tal cual es y que por tanto es absoluto y objetivo. La tarea del profesor es la de enseñarlo (explicado, transmitido, recitarlo) correctamente y la del alumno integrado (memorizarlo, repetido, recordarlo) sin mezcla de errores. Esta epistemología positivista se suele presentar como un factor dominante en los estudios analizados. Podemos deducir que, presumiblemente, va asociada a las dimensiones características de la enseñanza basada en el control del profesor.
d) Siendo esto importante, no 10 es menos el hecho de que la asimilación permanente de una
imagen de la Ciencia como la descrita, favorece, en profesores y alumnos, una serie de mitos que tendrán una influencia determinante en el desarrollo individual y social. Se piensa que la Ciencia progresa continuamente acumulando conocimiento cierto y que da, por tanto, la medida objetiva para la toma de decisiones económicas, sociales y políticas.
En relación con esto, existe la creencia de que el razonamiento científico es infalible y por tanto las explicaciones científicas transmitidas por los divulgadores de las ciencias (profesores,
periodistas, escritores, etc.) son de por sí razonables, creíbles e incorporables a nuestro bagaje de conocimiento personal. La escuela, por tanto, no sólo transmite un determinado
modelo pedagógico dominante basado en el poder y el control del profesor y en el valor supremo de la Ciencia, sino que conforma un conjunto básico de actitudes, comportamientos y escalas de valores de carácter dogmático, rígido y simplificador ante los diversos fenómenosdel universo personal y social.
e) También aquí, en el campo de la epistemología científica de los profesores, encontramos en la literatura datos que reflejan la existencia de otras dimensiones y estilos de pensamiento diferentes, aunque minoritarios. En determinadas investigaciones aparecen algunas declaraciones y creencias que postulan una imagen relativizadora de la Ciencia, según la cual el conocimiento científico se construye por procesos de creación y comprobación de teorías que cambian y evolucionan históricamente y que son sólo aproximaciones tentativas y parciales sobre determinados aspectos de la realidad. Teorías, por tanto, nunca acabadas, ciertas y absolutas. Esta imagen de la Ciencia suele plasmarse en modelos de enseñanza alternativos más centrados en el alumno, y en concepciones del aprendizaje escolar basadas en la construcción del conocimiento a través de procesos de investigación.
t) Los profesores, en su etapa de formación inicial, suelen presentar cuerpos de creencias y sistemas de constructos contradictorios। Por un lado, poseen un conjunto de concepciones implícitas tradicionales sobre la enseñanza, la Ciencia y el papel del profesor, aprendidas en su larga etapa como alumnos, y, por otro, suelen tener una serie de planteamientos explícitos, a modo de principios generales, que responden más a un modelo progresista, abierto y participativo de la enseñanza। Tan es así, que durante su proceso de formación, los estudiantes de profesores suelen despreciar las aportaciones recibidas de la teoría pedagógica académica al no considerarla útil para su experiencia pasada (como alumnos) y presente (como profesores en prácticas) (Porlán, 1986)
Cuando el estudiante toma contacto con la experiencia profesional, durante las prácticas o en sus primeros años de दोसन्किया suele sufrir un schok emocional al descubrir las dificultades que encuentra para aplicar su modelo ideal de enseñanza y la falta de recursos profesionales concretos de que dispone.
Esto le lleva, generalmente, a un proceso de socialización profesional mediante el cual abandona progresivamente sus creencias innovadoras para sustituidas por aquellas que dominan la práctica profesional habitual, pasando de centrarse más en la coherencia de su propia actuación, a centrarse en tareas de control, organización y ejecución de la enseñanza.
Esto le lleva, generalmente, a un proceso de socialización profesional mediante el cual abandona progresivamente sus creencias innovadoras para sustituidas por aquellas que dominan la práctica profesional habitual, pasando de centrarse más en la coherencia de su propia actuación, a centrarse en tareas de control, organización y ejecución de la enseñanza.
g) Como conclusión final resaltaremos que parece demostrado que los profesores poseen creencias, constructos y teorías implícitas acerca de la enseñanza, la Ciencia y la naturaleza del conocimiento. Estas creencias o constructos se presentan asociados e interconectados en sistemas organizados y jerarquizados de alguna manera. No todas las creencias o constructos de un sistema tienen la misma influencia en la persona. La mayoría presentan un carácter más o menos dinámico y pueden cambiar con relativa facilidad, son aquellas más influenciables por la experiencia, más explícitas y que poseen un grado de abstracción menor. Otras, sin embargo, son
muy estables y resistentes al cambio, permanecen en un nivel más oculto de la persona y poseen mayor grado de abstracción. Estas últimas constituyen el sustrato epistemológico del edificio cognitivo del profesor y de ellas \ depende, en gran medida, el resto de las concepciones personales. En ·la medida que la formación inicial y permanente del profesorado tenga esto en cuenta y desarrolle consecuentemente estrategias que favorezcan que el profesor explicite para sí sus creencias más ocultas, aquellas que gobiernan realmente su práctica, y las analice, critique y contraste con otras alternativas, se estará favoreciendo el cambio y el desarrollo de la escuela y del profesor.
Aikenhead, G.S. (1986). Authentic Science: What do students Believe? National Association for Researh in Science Teaching, ED 266 958 . Clatk, M. (1985). Ten Years of Conceptual Development in Research on Teacher Thinking. Conferencia de la International Study Association on Teachers Thinking. Tilburg, Netherlands. Contreras, J. (1985). ¿El pensamiento o el conocimiento del profesor? Una crítica a los postulados de las investigaciones sobre el pensiuniento del profesor y sus implicaciones para la formación del profesorado. Revista de Educaci6n, 277, 5-28.
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An Exploratory Study. Journal of Curriculum Studies, 18 (2), 197- 209. Einemahn Educational Books LID. Nisbett, P. Y Ross, L (1980). Human Inferences: Strategies and Shortcomings of Social Judgement. Englewood clifs. New York: Pretince-Hall. . Nussbaum, 1.; Posner, G. (1981). The Cornell Assessment of Scientific Beliefs (CASB): A Report on Questionnaire Development.
Research Report 10. New York: Departament of Education. Cornell University. Ithaca. Pope, M.L. y Scott, E.M. (1983). Teachers' Epistemology and Practice. En R. Halkes y J.K. OIson. Teacher Thinking: A New Perspective on Persisting Problems in Education. Lisse: Swets y Zeitlinger.Strike, K.; Gertozog, W.; Hewson, P.; Hoagland, G.; . Porlán, R. (1986). La Epistemología del Profesor de Ciencias: una investigación en curso. Comunicación presentada a las IV Jornadas de Estudio sobre la Investigación en la Escuela. Sevilla. Porlán, R. (1987). L'epistemologie de la pensée du proffesur: modeles sur la genese des vconnaissances. Actas n" 9 Jornadas Internacionales sobre la educación Científica. Porlán, R. (1989). Teacher's thought and school research. Cambridge Journal of Education 19 (2) pp.147-153. Porlán, R. (1993). Constructivismo y Escuela. Díada editoras. Sevilla Porlán, R. y Martín J. (1991). El diaio del Pofesor. Diada. Sevilla. Victor, J.B. (1976). Relation between Teacher Belief and Teacher Personality in Four Samples of Teacher Trainees. Journal of Experimental Education 45, 4-9.
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muy estables y resistentes al cambio, permanecen en un nivel más oculto de la persona y poseen mayor grado de abstracción. Estas últimas constituyen el sustrato epistemológico del edificio cognitivo del profesor y de ellas \ depende, en gran medida, el resto de las concepciones personales. En ·la medida que la formación inicial y permanente del profesorado tenga esto en cuenta y desarrolle consecuentemente estrategias que favorezcan que el profesor explicite para sí sus creencias más ocultas, aquellas que gobiernan realmente su práctica, y las analice, critique y contraste con otras alternativas, se estará favoreciendo el cambio y el desarrollo de la escuela y del profesor.
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