resumen 2 trabajo

Problemática del SER y DEBER SER en la educación chilena, fisura en el Sistema de Creencias del profesorado.
Este ensayo parte de la hipótesis de que en el panorama actual de la educación chilena, el sistema de creencias de los profesores presenta una profunda fisura, reflejada en una dicotomía entre el Ser y el Deber Ser del pedagogo, que en la práctica pedagógica cotidiana se expresa como una falta de convicción en su rol educativo.

La problemática se presenta al analizar la educación chilena desde la perspectiva de las políticas educativas, la condición psicosocial del profesor, las competencias del mismo y los modelos pedagógicos, que según nuestra propuesta, se presentan como elementos dicotómicos, que no facilitan la generación de un ámbito armónico desde el cual el educador se pueda involucrar en la realidad con la seguridad de utilizar ideas robustas en la consecución del éxito de sus metas, en un sistema de creencias que otorgue seguridad y tranquilidad al quehacer pedagógico.

Cabe mencionar que la educación es una actividad trascendente que apela al hombre en su condición de ser social y en su dimensión cognoscente transformadora de la realidad. El capital en juego en el acto educativo es el conocimiento, que es el bien cultural que condiciona, en buena medida, los niveles de competencia de los sujetos y la misma legitimación social del conocimiento en la sociedad. Como lo menciona Bunge, la educación vista como una tecnología, el pedagogo ejerce su rol en una dialéctica que enfrenta una acción tecno – productiva, basada en lo científico – cognoscente y una acción humanística, que responde al ser social y que busca incidir ineludiblemente en la construcción de un mejor hombre.

1. Políticas educativas.
Las políticas educacionales, directrices en los deberes y obligaciones del profesorado en cuando a su labor frente a la comunidad, son planteadas en sus cimientos por la Constitución Política del Estado de Chile, la cual asegura a todos sus ciudadanos el “Derecho a la Educación”, es por esto que el deber fundamental del docente que se desempeña en el Estado, es crear las instancias para “educar” de manera integradora y responsable en los distintos establecimientos que funcionan en el país. Sin embargo, no es posible garantizar una educación igualitaria y equitativa.
En cuanto al rol y tipo específico del profesor en aula, este antecedente adquiere sustentabilidad, de acuerdo al estudio de Wehling y Charters (1969) titulado: Dimensions of Teacher Beliefs About tre Theaching Process. Existen dos tipos de profesores; primero los preocupados por el control de la clase, que usan pocas estrategias de enseñanza, interactúan poco con los estudiantes, no usan materiales prácticos y respecto a los cuales los alumnos tienen opiniones negativas, pues se sienten sin libertad en el aula. También están los profesores preocupados por la participación de los alumnos, se usan diversas estrategias de enseñanza, trabajan con un cierta variedad de materiales instruccionales, organizan el trabajo por actividades teniendo en cuenta la opinión de los estudiantes, atienden las demandas individuales, los estudiantes los valoran positivamente porque se sienten considerados por ellos. Bauch observó que la naturaleza diferente de las creencias de cada tipo de profesor desembocan en un currículum distinto ofrecido a los alumnos.
Gordon (1984), plantea que el currículum oculto de las escuelas transmite una imagen deformada de las ciencias y de la metodología científica tanto a los estudiantes como a los profesores y esto no sólo en las asignaturas relacionadas con las ciencias experimentales, si no en todas las ciencias en general. Se caracteriza esta imagen deformada por elementos como: en la explicación del profesor en el aula se tiende a dar la sensación de que al final siempre hay una conclusión objetivamente verdadera, hay una respuesta hecha y la posee el profesor; la concepción de que la ciencia, es algo acumulativo y seguro. Existe una conciencia tecnológica que se alimenta fundamentalmente de tres mitos científicos: Primero, el mito del progreso científico describiendo esto como un proceso que ocurre permanentemente y que está asociado a cambios cuantitativos acumulados. La ciencia decide, y da la medida objetiva sobre qué cambios son importantes y cuáles no; Segundo, las explicaciones científicas son de por sí razonables. Las explicaciones en la medida que se autodefinen como científicas se entiende que son razonables; Tercero, el mito de la infalibilidad de los expertos.
El sistema de evaluación. Que desde el sistema es básicamente cuantitativo, deja de lado elementos que el profesor podría evaluar, como el aprendizaje social, por ejemplo, que es de tipo cualitativo. En este sentido se pueden presentar problemas epistémicos respecto al valor de la enseñanza escolar. ¿qué se debe enseñar? ¿se deben considerar los aprendizajes no pragmáticos?
Hoy en día se postula por medio de la reforma educacional (el Deber Ser) que el docente debe ser un formador de un ciudadano integral, capaz de competir en este mundo globalizado y responder a las exigencias de las políticas neoliberales, las cuáles van a generar un mayor desarrollo de la individualidad, y es allí una de las razones para el cambio de la estructura en el rol del profesorado.

2. La condición psicosocial del profesor.
Pocos son los estudios que se detienen en estudiar la situación del profesor anexa a la función educativa. La experiencia nos indica que las condiciones de trabajo del docente conlleva enormes dificultades que atentan con un buen desempeño docente. Las creencias, constructos y teorías implícitas de los profesores son algunas de las variables más significativas de sus procesos de pensamiento. En general, se considera que las creencias de los profesores y especialmente aquellas relacionadas con el contenido de la materia (epistemología disciplinar) y con la naturaleza del conocimiento (epistemología natural), juegan un papel importante en la planificación, evaluación y toma de decisiones en el aula. Numby (1982) resalta la enorme contradicción existente en la literatura relacionada con este tema. De una parte se insiste en caracterizar las creencias y las teorías personales como una variable determinante de los procesos de pensamiento y actuación profesional, sin embargo, de otra muy pocos autores se deciden a indagar en un campo tan subjetivo, ambiguo y de difícil investigación. Misbett y Ross (1980), refiriéndose a la importancia de las creencias en el pensamiento humano, indican que las percepciones personales están influenciadas por los esquemas, constructos y creencias del que percibe. Hasta tal punto eso es así, que nuestras teorías y creencias sobre la realidad física y social, formadas a lo largo de nuestra infancia y adolescencia, tienden a ser estables y resistentes al cambio espontáneo, ya que dan lugar a percepciones y puntos de vista poco maleables. Explicitado de otra manera, tenemos dificultad para reconocer las evidencias empíricas que contradicen nuestros puntos de vista, ya que las interpretaciones que hacemos de nuestra experiencia y de los recuerdos que tenemos de ella están sesgados por nuestro propio sistema de creencias. En ese sentido el educador percibe diariamente una distancia cada vez más extendida entre ser (su capacidad, vocación y esperanzas), y deber ser (la acción real que finalmente, debe realizar en el sistema educativo). Aunque no creamos que el profesor lo está pasando bien, sus condiciones laborales son durísimas: agotadoras 32 horas de clases, el ambiente es agresivo, su tasa de depresiones severas a lo largo de su vida es de 32% cuando el promedio de una muestra de referencia es de 23%. Sus episodios de pánico o de ansiedad superan por más del doble a la muestra de referencia. Estas dificultades, en ocasiones son verdaderas limitantes al libre accionar del profesor, a la expresión de su Ser, que quisiera imponer a su gestión un sello creativo y particular, que siente y comprende necesario por vocación, pero que, finalmente muere en la intención y acaba por rendirse al modelo …
3. Las competencias.
(Aquí debiera ir el texto de los valores. El asunto de el interés en la pedagogía por vocación, ese sentido interno del que se habló en las reuniones y la problemática del ingreso a pedagogía, porque es una carrera fácil, que pide poco puntaje, el asunto que se presenta en el reportaje) Esto genera en el profesor, como actor social, una sensación de ser poco validado por la sociedad y un sentimiento de autocrítica que afecta su valor…
4. Los modelos pedagógicos.
En cuanto al eje histórico de nuestra educación, sostenido por un sistema de creencias tendientes a etiquetar lo europeo como civilizado, endiosando filosofía, prácticas y valores de las aulas del viejo continente, hemos dejado en pausa eterna nuestras ideas, soluciones y opiniones, reflejando un océano de ausencias en propuestas educativas, mostrando vitalidad en el espectro intercultural en relación a las etnias precolombinas con extraño vigor, recién en los primeros pasos del siglo XXI. El origen de lo antes dicho lo podemos ejemplificar con el sistema lancasteriano y posteriormente con la fundación de la Escuela Normal de Preceptores en 1841, la primera de América Latina. Luego desembarcarían los modelos pedagógicos de corte alemán para que luego el tótem de los profesores, en su amplitud y por formación en sus diferentes alma mater, sea el constructivismo, europeo también e hijo de un contexto histórico peculiar, por ende preñado de contradicciones metodológicas en su aplicación y su capacidad de entregar respuestas cuando tomamos distancias en el tiempo y en las fronteras de su germinación. Pocos dudan de la eficacia que puede conllevar edificar nuestro diseño arquitectónico educativo con el enriquecimiento de ideas extranjeras, pero ¿cuándo en la balanza de las ideas predominan aquellas de mirada local, es decir, las pensadas en los límites de nuestros problemas como cultura particular?
Un tema de importancia dentro del ámbito de la educación es el tema de la Educación Intercultural o Multicultural, la cual, según Francisco Castaño nace de una reflexión sobre la presencia en las escuelas occidentales de minorías que, además de necesitar un trato adecuado por la distancia entre su cultura y la misma presentada y representada por la escuela occidental, se necesita una atención especial ante el fracaso continuado cuando acceden a esta última. La Educación Intercultural tiene como objetivos; primero, que los alumnos y alumnas puedan mirarse desde una visión más amplia que entrega la referencia a otros grupos étnicos y raciales; segundo, entrega a los estudiantes alternativas étnicas y culturales diferentes a las propias y de esta forma acabar con la visión etnocéntrica de la educación tradicional. Este modelo educacional desafía y rechaza el racismo y otras formas de discriminación en la sociedad, la escuela acepta y afirma el pluralismo étnico, racial, lingüístico, religioso, económico, de género y otros. Por otra parte permea el currículum y las estrategias instruccionales usadas en la escuela, como la interacción entre los docentes, alumnos, padres y apoderados, las muchas formas en que la escuela conceptualiza la naturaleza del proceso enseñanza – aprendizaje, ya que utiliza la pedagogía crítica y su filosofía, se enfoca en el conocimiento, la reflexión y acción como base para producir un cambio social. La Educación Multicultural fija estrategias pedagógicas fundadas en el respeto por el otro y en la permanente apertura al diálogo, incentiva a los educandos a descubrir la diferencia dentro de la sociedad en la que vive y a reconocer las particularidades de otras sociedades. Es así como la carencia histórica de una propuesta local de acción e intervención en las aulas de clases del país se ha convertido en terreno fértil para el establecimiento de verdaderos reductos coloniales de educación.

Resumen.

Se plantea un problema dicotómico fundamental para el profesor entre el Ser (la creencia personal sobre qué es y cómo se realiza la acción pedagógica) y el Deber Ser (el total de las exigencias del sistema sobre la pedagogía y sus actores), que describimos como la distancia existente entre lo que el profesor siente que, de acuerdo a su formación profesional, vocación y sentimientos, debe realizar en el proceso educativo, y aquello que debe hacer, de acuerdo al conjunto de exigencias del sistema social, político y económico. El educador, especialmente el joven egresado de pedagogía, se entiende un actor preponderante en el desarrollo de la disciplina pedagógica, parte de un proceso de intelección del mundo en que racionalidad y vida emotiva van juntos, racionalidad que depende de una validación que se refiere a una legitimación. Pero cuando, ejerciendo, se encuentra parte de un sistema fisurado, en que su rol en la sociedad está cuestionado, donde no posee una real validación social, donde diariamente percibe una distancia cada vez más extendida entre ser (su capacidad, su vocación, sus esperanzas), y deber ser (la acción real que, finalmente, debe realizar en el sistema educativo). Si él mismo siente menoscabada su legitimación, ¿podrá el profesor creer? Y, entonces, qué pasa con su actuar, visto desde la perspectiva Peirceana, en que las creencias se expresan como hábitos (normas) para la acción. ¿En qué el profesor debería tener convicción? ¿Qué se hace si se impone la duda?

Bibliografía:
Follari, R. Filosofía y Educación: nuevas modalidades de una vieja relación en Teoría y Educación, en torno al carácter científico de la educación CESU-UNAM, México, 1990.
Dewey, John. La ciencia de la educación. Losada, Buenos Aires, 1968.
Durkheim, E. Historia de la Educación y de las Doctrinas Pedagógicas. La Evolución Pedagógica en Francia. La Piqueta, Madrid, 1982.
Bunge, Mario. Tecnología y filosofía. Universidad de Nueva León, México, 1976.
Cullen, Carlos. Conocimiento. Ministerio de Cultura y Educación de la nación. Plan de transformación de la formación docente, Buenos Aires, 1993.
Fernández, Miguel Angel. El concepto de creencia en el pragmatismo de Charles S. Peirce: Manuscritos inéditos. Depto. Filosofía, Universidad de Granada, Granada, 2007.